Московский философский фонд и редакция нашего журнала 14 октября 1998 г. провели "круглый стол" по проблемам, обсуждаемым сегодня как "философия образования". Такая осторожная формулировка используется потому, что предмет и составные части этой дисциплины еще не сложились, и горячие споры возникают иногда по самым первым, исходным пунктам. К сожалению, пришлось ограничиться только участниками-москвичами, хотя расчет и планы гораздо шире - нам хотелось бы максимально расширить географию дискуссии. Поэтому решено продолжить заседание "круглого стола", но уже в заочной форме: выступавшие представят тексты и мы их опубликуем. Но для того, чтобы уже сейчас сориентироваться в том, что происходило на "круглом столе", предпринят этот краткий обзор.

Для обсуждения было предложено несколько тем. Во-первых, это статус самой дисциплины "философия образования". Поскольку речь идет о философском подходе к предметной области, включающей в себя образование, воспитание, преподавание, научение, социализацию и тому подобное - в чем критерии обоснованности суждений, можно ли считать применимыми научные процедуры удостоверения истинности высказываний ко всем разделам дисциплины? Если нет, то допустимо ли внутри одной области знания проводить столь радикальные демаркации, как научное и ненаучное (имеется в виду философское) знание? Какая проблематика, какие методологии и специалисты действительно имеют дело именно с философией образования? Можно ли включать в круг наших проблем "наиболее общие" вопросы образования и тех научных и наукоподобных дисциплин, которые изучают эту систему - социология, психология, экономика, педагогика, менеджмент? Или дело не в "общих" категориях, а в ракурсе, в особом стиле мышления, которые отличают философию от других способов познания? Это вопросы, возникающие со стороны методологии. Но есть и такие, которые ставит практика - в чем смысл, каковы задачи этой предметной сферы философии? Как можно "выйти" на рекомендации практическим службам и работникам сферы образования? Что уже сделано в этом отношении, какие можно назвать имена, концепции, применения, успехи, - в которых философия принимала участие? Именно потому, что вопросов о строении, составе и содержании философии образования еще великое множество, надо вести междисциплинарные и межпрофессиональные, если так можно выразиться, диалоги, в которых кристаллизуются представления о данной сфере исследований.

В.В. Добрый проинформировал собравшихся об инициативах по расширению функций университетского образования за счет включения в круг его забот проблематики начальной и средней школы, педагогики и наиболее продвинутых социально-педагогических идеологий, например, гендерного подхода. Соответствующие представления и запросы предприняты В.В. Добрым на уровне законодательных учреждений разного уровня.

Академик РАО Ф.Т. Михайлов в своем выступлении "Почему невозможна философия образования?" развивал три тезиса: 1.Теория не обобщает опыт. 2. Философия не обобщает выводов. 3. Педагогика не имеет своей фундаментальной теории.

Теоретический миф (как способ жизни, по А.Ф. Лосеву) о постепенном отпочковании наук от философии, в том числе и педагогики - продуктивный, но миф. В истории ни одной теории не возникало в опыте. Теория возникает тогда, когда предмет деятельности отрывается от опыта, когда он противостоит опыту. Должен возникнуть особый способ оперирования свойствами предмета, т.е. по существу - мыслительный объект. Он и является предметом теории. Философия это давно знает, поскольку это давно критика мышления, основанного на опыте, критика опыта. Фундаментальная теория дает аксиомы и постулаты - пределы и границы теоретического мышления. В нашем веке вперед вырвались те науки, которые имели фундаментальные основы. Не опыт Майкельсона - Морли, а постоянная скорость света Эйншейна, т.е. постулат, а не опыт лег в основу теории относительности. Теория - познание свойств исследующего мышления.

Философия не обобщает того, что наработано эмпирией - опытом или эмпирической наукой, все равно. У нее особый предмет, свои задачи. Она рефлексирует всеобщие формы мышления. У философии одна функция, открытая Сократом - майевтика. По существу, у нее больше нет задач. Она помогает родиться проблеме, стоит на пороге незнания. Грань, где незнание имеет продуктивную функцию - это область философии. По отношению к эмпирической теории философия бессильна, они не пересекаются. Только фундаментальная теория может быть предметом рассмотрения философии.

Что такое тогда философия образования? Как она может выстроить основание педагогического знания, если нет у нее своей аксиоматики, определения образовательного пространства, предмета, цели образовательной деятельности? Опытная наука сама не строит своего фундаментального обоснования; она может быть успешной и очень полезной, но это не меняет ее эпистемологического статуса. Философия может и должна помочь педагогической практике вернуться к осознанию своих априорных способов полагания пространства образовательной деятельности. Иначе она обернется очередным фарсом, и такая опасность не только существует, но и охватывает все попытки с умным видом напрямую предписывать философские принципы эмпирической деятельности. Условия, реализация которых позволит реализовать полнее культурный потенциал образования, - вот, пожалуй, задача для всех, кто по поводу образования философствует.

Г.В. Лобастов в своем выступлении настаивал на том, что философия - это фундаментальная теория образовательной деятельности. По его мнению очевидно, что основанием образовательной деятельности выступает культура. Но основная проблема - откуда именно и как черпает она свое содержание? Педагог часто пытается найти золотой ключик в теории культуры, в методике, в педагогических доктринах и т.п. Не надо искать подсказки нигде, кроме самого себя. Но что такое "Я", что такое воспитатель, как не существо, которое заново вместе с ребенком входит в жизнь? Воспитание - это и самовоспитание, самотворение. И здесь роль философии - фундаментальна. Априорные формы культуры, жизни, педагогики, любого вида знания - из философии. Собственно, сама философия - это становление жизни в понятиях - и отнюдь не только рациональных, но и моральных, эстетических. История философии - это история становления человека со всеми его проблемами и проблемными полями. Поэтому философия - это основа, суть, содержание и ориентир образовательной и педагогической деятельности.

Академик РАО В.П. Зинченко утверждал, что философия образования может и должна быть проекцией многочисленных философских дисциплин на задачи, которые должна решать школа. Педагоги должны из них что-то брать. Вопрос лишь в том, что это за задачи, и как их понимать.

Сегодня в школах - многообразие по типу "шведского стола", эклектика, ведущая к скорохватству, многознайству в ущерб глубине. К науке многочисленные "педагогические инновации" никакого отношения не имеют, часто вопреки намерениям энтузиастов. И не потому, что энтузиасты плохие или малообразованны, пускают пыль в глаза общественности. Ситуация сложнее, и в каком-то смысле это и закономерно - наука противоположна практике, она абсурдна с практической точки зрения. Наука изолирует предмет от множества связей, оперирует оставшимися. В этом ее сила. А практика, в том числе и педагогическая - наоборот, оперирует предметами во всех их опосредованиях и связях. Предмет моих последних исследований, сказал В.П. Зинченко, - семиосфера, концепция живого знания, с которым, собственно, имеет дело педагогика. Живое знание - это суперпозиция многих видов знания, а ведь форм и видов знания - множество. Начать с того, что есть знание о незнании, помимо обычных предметных знаний. Знание о незнании может быть неотрефлексированным - это просто темнота, по Сократу отрефлексированным бывает тайное незнание - то есть незнание о чем-то определенном. Если глубоко разобраться, то не "знание - сила", а наоборот - сила в незнании. Чему вообще должна учить школа? Незнание - одна из ключевых позиций в деятельности человека, и школа должна, видимо, учить ребенка по-разному оперировать ребенка незнанием всякого рода.

Н.С. Юлина утверждала, что вопрос о предмете и статусе философии образования настолько специален, что не имеет практического значения; он интересен только специалистам. Вся философия, например, для Дьюи, это и есть образование. Главное, чтобы был разговор на философскую тему, но не обязательно все время толковать о градациях, дефинициях, демаркациях - в этом нет особого смысла. Важно в этих разговорах пытаться формулировать позитивные суждения. Критиковать все могут, а позитивное дается редко и не всем. Нужно пропагандировать образование, напоминать о нем везде, где можно - о нем средства массовой информации просто забыли. А ведь в истории сколько раз страны выходили из глубоких кризисов за счет образования - Франция, США, Япония, Германия сумели наладить системы образования, предвосхищающие будущее, обеспечивающие мягкую посадку в будущее. Образование - это средство от шока от будущего (который напророчил нам Тоффлер). Готова ли наша система образования к такой роли? В целом - трудно сказать, но философское образование - нет. Оно ориентируется на историю, на сумму знаний, а не на актуальные способности людей решать творческие проблемы. Поэтому нужна новая философская парадигма, причем она уже существует, и имя ей - проблемный подход. Во многих областях знания, во многих учебных заведениях и у нас, и за рубежом, проблемный принцип уже применяется. Образование рефлексивное, проективное, исследовательское - названий много, а суть - одна: раскрутить творческие способности, научить разобраться с лавиной информации и самостоятельно искать ответы. И лучшее средство для расчистки мозгов - философия. Философия не дает, как известно, ответов, она аккумулирует критический познавательный пафос, и поэтому новая критическая парадигма опирается на критику, на критическое мышление. Но и в философском образовании надо тоже идти к проблемоцентрическому методу. Однобокий крен на историю философии консервирует мышление, исключительное внимание к прошлому не позволяет конструктивно создавать будущее. Кризис, трагедия ментальности, неготовность к будущему требуют сегодня совершенно особого сознательного поворота к продуктивному творчеству, в том числе и в образовании.

Философия, если она будет отвечать на вопросы, интересные для всех, но на фундаментальном уровне, более того, инициировать эти вопросы, анализировать самые общие основы, - вправе заниматься чем угодно, - реплика Ф.Т. Михайлова. Высказал свою позицию и В.П. Зинченко: по его мнению, классика - это пороховой погреб, который еще не взорвался. Изучать и понимать, увы, не одно и то же. Информация сама по себе ценности не имеет. В научных планах Российской академии образования около 150 тем, посвященных личности, а ведь личность - это не проблема исследования, а предмет восхищения. Свою точку зрения отстаивал и Г.В. Лобастов: без философии заниматься образованием - это не знать, куда идти. Если мы откажемся от философии, то будем лишь приспосабливать человека к тем формам жизни, которые сегодня существуют. Вряд ли мы сможем понять будущее без понимания тех исторических форм: мышления, действий, норм и ценностей, которые "отложились" в истории философии. Нынешний шок от будущего, по мнению Г.В. Лобастова, кажется смешным. Если бы мы внимательнее читали, например Маркса, то все прочитали бы о нашем кризисе и о себе. Философия имеет сильнейший эвристический потенциал. В.А. Пономарчук настаивал на том, что предмет образовательной деятельности - становление способности оперировать информацией и знанием, а поиск решения всегда есть обращение и к прошлому, и к философии, и к современному знанию.

По мнению А.А. Воронина, по существу обсуждается проблема отличия образования как пайдейи от утилитарной профподготовки, как набора адаптационнных методик для успешного приспособления к ситуациям. Одна из задач нашего собрания - понять, что происходит. В чем смысл реформы образования? Не надо долго убеждать в том, что духовное производство сейчас находится в невыносимых условиях. Мозги - под чрезмерным "налоговым бременем", если пользоваться новомодным жаргоном. Для выхода из кризиса и глобального выигрыша нужно не только льготное налогообложение, но и выстраивание всего производственного комплекса в обществе вокруг производства духовного. Приоритет должен принадлежать действительно главному.

И.А. Галицкая (РАО), в своем выступлении утверждала, что одна из основных проблем сегодня - ценности образования. Очень велик разброс мнений в обществе по поводу ценностей вообще, и ценностей образования, в частности. Какие ценности должны преследовать школа, учебные курсы? Она обратила внимание участников "круглого стола" на курсы по религиоведению: они насквозь мистические, не религиоведение, а религия. Причем сильны архаические, националистические мифы, которые к тому же перемешиваются с активными экспортными сектантскими идеологиями. Это чревато неприятностями. Необходимо думать о новых ценностях. Но нельзя рвать и с традиционными, прежде всего с духовными завоеваниями русской культуры.

По мнению Н.С. Юлиной, критицизм важнее на рубеже ХХI в.; традиционное общество позади, ценности должны быть под критической рефлексивной лупой. Скепсис - это веяние времени, а образование должно помочь идти к принятию ценностей самостоятельно, разумно, ответственно. В.П. Зинченко настаивал на том, что образование не следует уподоблять Ноздреву - лес мой, до реки все мое и за рекой - тоже все мое. Есть всего три ценности образования - открытие мира знания, мира незнания и мира своего собственного. Если школе удастся раскрыть три эти мира, то здоровые и образованные люди сами сообразят, какими они должны быть, не забудут ни учителя, ни Родину, ни букваря. Не надо навязывать школе несвойственных ей функций.

Н.Т. Абрамова посвятила свое выступление шведскому опыту компьютерного образования. Является ли ценным компьютерное образование? Шведы ставят вопрос так - какой должна быть кадровая политика в школе перед компьютерным вызовом? Повальная компьютеризация встречает сдержанное отношение, ибо компьютер не дает полноценного обучения; он не обволакивает тонкими нитями смыслов, культурными традициями. Шведы развивают непосредственное контактное обучение, стараются индивидуализировать подготовку классных специалистов. Вариативность образования достигается за счет внимания к штучному продукту системы образования. Метапроблемы образования должны обсуждаться, а реформы должны быть очень конкретными, проверяемыми, управляемыми, узко профессиональными.

В.П. Зинченко поддержал это мнение, сказав, что главная ценность образования - книга, ее надо по крайней мере сохранить для системы образования.

Д.М. Спектор обратил внимание на три иллюзии, мешающие правильному восприятию образовательного процесса.

1. Воспитание и образование отождествляются с системой образования, с учебным процессом, с попыткой привить ребенку знание, которое его непосредственно не касается, не интересует. Поэтому подлинное формирование личности происходит за пределами школы.

2. Мышление понимается в отрыве от жизни, практики, реального вовлечения детей в разрешение своих задач, которые требуют самого широкого подключения культурного потенциала - не только школы, но и культуры как таковой.

3. Эстетизм, искусство отождествляются с возможностью воспринимать прекрасное. На самом деле подлинное искусство занимается динамикой человеческих отношений, не применением априорных схем, в том числе и мышления, а событием в целом, требующем немедленного решения, происходящем внутренне противоречиво; оно несводимо к алгоритму. Оно предполагает эмоциональное участие, напряжение, целостность. На взгляд Д.М. Спектора, основная проблема в том, что ребенок, покидая детсад, попадает в искусственную среду, в которой вытравливаются личные, непосредственные связи, торжествует дисциплина, технократизм. И он вынужден перестроить свое теплое, доверчивое отношение к миру, полное любознательности и симпатий, в казарменно-энтузиастическое, фальшивое.

О.А. Воронина посвятила свое выступление гендерному подходу к анализу социальных институтов, давно принятому в западной гуманитаристике и мало известному в нашей стране. Термин "гендер" обозначает пол как социокультурный конструкт. Социальное конструирование гендера - это приписывание мужчинам и женщинам различных норм поведения, социальных ролей и даже психологических характеристик. Особенностью процесса социального конструирования гендера является создание жесткой оппозиции маскулинного и феминного, в которой маскулинное всегда является первичным и доминирующим, а феминное - вторичным и подчиненным.

Конструирование гендерных норм и ролей протекает через различные социальные институты, в том числе - через систему образования. Именно поэтому изучение гендерных аспектов образования в было одной из тем социологического исследования, которое Московский центр гендерных исследований провел в 1997 г. в Рыбинске. Интерес концентрировался как на прошлом образовательном опыте респондентов, так и на их ценностях, мнениях, оценках сегодняшней ситуации. В частности, задачей было изучение мнение респондентов об отношении учителей к девочкам и мальчикам в школе; исследование барьеров и ограничений, которые встают на пути женщин и мужчин при получении желаемого профессионального (послешкольного) образования, возможность реализации равных прав в сфере образования, выявление существующих гендерных стереотипов в оценке важных для мальчиков и девочек школьных предметов. Затрагивались такие темы, как оценка респондентами важности тех или иных предметов для девочек и мальчиков и мнения респондентов об отношении преподавателей к школьникам и студентам.

Респондентам предлагалось выбрать из списка школьных предметов по четыре основных и наиболее важных для мальчиков и девочек. По мнению мужчин, важнейшие школьные предметы для мальчиков (в порядке уменьшения рейтинга) - это математика, физика и технические знания, физкультура, основы правовых знаний. Таково же мнение женщин за одним незначительным исключением - они на четвертое место поставили компьютерные знания. Четыре основных для девочек школьных предметов, по мнению и женщин, и мужчин это - домоводство (на первом месте!), литература и история, этика и психология семейной жизни, половое воспитание.

Ответы респондентов свидетельствуют о существовании в их сознании представлений о том, что сферы знания жестко делятся на нужные мальчикам и нужные девочкам. И представления эти гендерно стереотипны. Как считает большинство опрошенных, мальчикам нужно овладеть четко ассоциирующимися с маскулинностью математикой, физикой и техническими знаниями, быть сильными и здоровыми, знать право. Девочкам, если судить по выбору и ранжированию школьных предметов, сделанному жителями и жительницами Рыбинска, в школе необходимо в первую очередь готовить себя к роли домохозяйки и жены.

О.А. Воронина обратила внимание на обнаруженную разницу в отношении учителей к школьникам и школьницам, преподавателей вузов - к студентам и студенткам. Так, 20 % мужчин и 30% женщин считают, что в их школе девочек больше ставили в пример, больше хвалили за прилежание и послушание, больше любили и завышали оценки, чем мальчикам. С другой стороны, мальчиков больше поощряли к активности. Респонденты также отметили, что женщины имеют меньший, чем мужчины, доступ к продолжению образования. Это проявляется в том, что существуют ограничения (и даже отказ) на прием женщин в некоторые учебные заведения; различия в условиях поступления (сдача экзаменов) - 2,2% респонденток ответили, что они не поступили, хотя юноши поступили с меньшими баллами и еще 5% женщин сказали, что хотя они и поступили, но условия вступительных экзаменов были разными для девушек и юношей.

47% женщин и 52% мужчин отмечают гендерно дифференцированное отношение преподавателей к студентам и студенткам - например, преподаватели больше обращали внимание на студентов и поощряли их к работе, чем студенток; студенты имели больше возможностей для теоретических и практических занятий, а студенток больше нагружали общественной работой, 5% респондентов и 9% респондеток сказали, что преподаватели вообще не принимали женщин всерьез. Кроме того, студенты и студентки имели неравные возможности для получения стипендий.

Исследование показало, что система образования не только не препятствует сохранению гендерных стереотипов, а часто и способствует этому, воспроизводя стереотипную концепцию роли мужчин и женщин в процессе обучения. То, что гендерные различия в образовании, основанные на стереотипах, часто не осознаются населением и особенно женщинами как реальная проблема и реальная угроза их правам - это одна сторона дела. Вторая заключается в том, что проблема эта не осознается в должной мере теоретиками и практиками образования. В ситуации продолжающегося экономического кризиса и отсутствии внимания государства к правам человека разрыв между возможностями женщин и мужчин в образовании будет увеличиваться и его устранение невозможно без изменения отношения теоретиков и практиков образования к гуманитарным, гражданским, в том числе и гендерным аспектам.

В.В. Пирожков остановился на вопросе о роли государства в реформе образования. Главное и исходное здесь - определение целей образования, его содержания и уровней, степеней охвата им населения. Это вопросы, относящиеся к компетенции всего общества и государства, осуществляющего защиту национальных интересов, в том числе и в этой важной области. Дело педагогов - компетентное выполнение программы, задаваемой внешней по отношению к системе образования средой. Рождается такая программа в области политики, в том числе и государственной. В истории полно примеров именно таких реформ - от Петровских установлений до "Основных принципов единой трудовой школы" А.В. Луначарского. Современный зарубежный пример - образовательная программа Б. Клинтона. Формирование национальных целей образования в общественном мнении, их воплощение в образовательных программах - одна из сфер приложения усилий философов.

У В.В. Пирожкова вызвал сомнение тезис о том, что проблемный принцип в школьное образование должна вносить философия. С его точки зрения, все предметы и вся школа в целом должны именно готовить ученика к постановке и разрешению жизненных проблем и вопросов. Именно в этом состояла, в частности, интерпретация Н.К. Крупской программы Луначарского. Почему советская школа ушла от этих идей - разговор особый.

Еще одно критическое соображение относилось к отрицанию многими авторами и участниками дискуссии роли государства в образовании. Широко распространено убеждение, будто в открытом обществе, к которому мы так стремимся, только школа и педагоги должны решать, чему и как учить и воспитывать. Экономическая, правовая, культурная и национальная связь школы с обществом и государством, его интересами и возможностями неизбежно порождает зависимость правовую. Конституция предусматривает независимость выбранного представителя, но он должен отчитываться перед избирателями. Но любой служащий - а учитель является служащим (бюджетником) - в своей деятельности руководствуется интересами дела, ему порученного. Педагог добивается реализации целей, которые нужно четко и ясно сформулировать, но это не значит, что он просто исполнитель общественного заказа; как профессионалу, ему должна быть представлена свобода выбора средств для их достижения - только он может учесть особенности ребенка, с которым работает. Как гражданин, он свободен не только в выборе местного или национального лидера, программа которого отвечает его представлениям, в том числе и в образовательной части: педагог имеет право участвовать в осознании и формировании общественного мнения, каким общественным интересам должна служить система образования.

Таково краткое содержание вопросов, обсуждавшихся на "круглом столе". В заключение еще раз приглашаем к сотрудничеству всех заинтересованных специалистов, и выражаем признательность фонду Института "Открытое общество" за спонсорскую поддержку мероприятия.

Постоянный адрес данной публикации: