В этом выпуске расскажем, можно ли к закупкам для нужд ОУ относиться содержательно, когда закупка эффективна и что такое "закупать деятельности". Поговорим о том, что ожидалось от реформы образования и что получено на данный момент, а также представим исследование стратегий социализации детей дошкольного возраста, используемых их родителями.

Клячко Татьяна Львовна, доктор экономических наук, директор Центра экономики непрерывного образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации

Уважаемые коллеги, мы продолжаем публиковать цикл статей, посвященных анализу тенденций в системе образования РФ, подготовленный Татьяной Львовной.

РАСХОДЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЕГО КАЧЕСТВА

Чтобы представить себе объемы бюджетного финансирования в системе общего образования обратимся к данным, представленным в табл. 1.

ТАБЛИЦА 1. БЮДЖЕТНЫЕ РАСХОДЫ НА ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Источник: рассчитано по данным Федерального казначейства и Росстата.

стр. 12
В абсолютных цифрах расходы на образование возросли более чем в три раза, при этом:

- доля бюджетных расходов на общее образование в ВВП увеличивалась вплоть до 2009 г., а с 2010 г. стала снижаться;

- эта доля остается более низкой, чем в странах ОЭСР, где она составляет в среднем 2,4% ВВП. [Education at a Glance, OECD, 2011.]

Влияет ли увеличение объемов финансирования на качество образования? Напрямую - нет.

Россия гордится тем, что в международных исследованиях PIRLS и TIMSS она в последние годы улучшила свои результаты: по привитию навыков чтения и математики российские школьники в начальной школе обгоняют своих сверстников за рубежом. А вот к концу основной школы (15 лет) эти преимущества утрачиваются, что постоянно и фиксирует исследование PISA (рис. 1). [Ковалева Г. С., Кузнецова М. И., Цукерман Г. А. Победа в PIRLS и поражение в PISA: динамика читательской грамотности в основной школе. Доклад на семинаре НИУ ВШЭ. 28.02.2010.]

Главное, что показывает исследование PISA: "российские школьники не умеют конвертировать теоретические знания в прикладные. Представляется, что и успехи в начальной школе - это некоторая иллюзия:

- за рубежом школы работают по восходящей (в младших классах не столь важны предметные знания, сколько процессы социализации, умение коммуницировать, работать в команде, искать информацию и т.п.);

- российские школы работают по нисходящей - предметный потенциал растрачивается в основной школе, а процесс социализации проходит неэффективно, что выявляет PISA.

ЧТО МОЖЕТ И ЧЕГО НЕ МОЖЕТ ГИА?

Введение в 9-м классе государственной итоговой аттестации (ГИА) породило новые процессы в системе общего образования. Теперь школе стало важно продемонстрировать хорошие результаты на ГИА - это поднимает ее рейтинг и она может рассчитывать на получение сильных учеников в 10-м классе, следовательно, через год продемонстрировать высокие результаты на ЕГЭ.

Но введение ГИА привело к возникновению нового барьера в системе школьного образования. [Данные исследования московских школ, проведенного Институтом гуманитарного развития мегаполиса в октябре 2012 г.]

В настоящее время более 67% семей московских учащихся 9-х классов платят репетиторам за подготовку к этому экзамену.

Появление ГИА сразу же показало родителям и обществу, что у школы существуют большие внутренние проблемы (ЕГЭ воспринимается совершенно по-другому, поскольку он сдается на переходе из одной системы в другую, хотя и здесь сейчас острие недовольства все более обращается на школу, а не на вуз).

ЖИЗНЬ "ПОСЛЕ ГИА": ВОЗМОЖНЫЕ ТРАЕКТОРИИ

После основной школы слабо социализированный контингент отсеивается и переходит в систему начального профессионального образования, что затем порождает острые проблемы с подготовкой рабочих кадров.

РИС. 1. СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РОССИЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ НА PIRLS И PISA В 2009 Г.

стр. 13
Система НПО не дает профессию, а, скорее, компенсирует то, что не сделала школа в плане социализации определенного контингента.

Дополнительную сложность создает то, что не совсем ясно, какие профессии востребованы рынком труда, с одной стороны, и востребованы ли они в соединении с конкретными носителями - подростками 17 - 18 лет - с другой.

Старшая школа практически целиком работает на поступление ее выпускников в вузы. Кроме того с переходом ЕГЭ в штатный режим наметилась новая тенденция: после 9-го класса часть учащихся идет учиться в учреждения СПО, а затем без сдачи ЕГЭ поступает в профильное высшее учебное заведение.

В результате в последние годы стало расти число учреждений среднего профессионального образования, несмотря на то, что численность студентов в них уменьшается вследствие демографических процессов (вторая причина роста числа учреждений СПО - это слияние систем НПО и СПО).

Другими словами, разделение на тех, кто пойдет в вуз или не пойдет в него происходит по окончании основной школы: менее социализированный и более слабый контингент идет в систему НПО или СПО на базе 9-летки, более социализированный контингент переходит в старшую школу.

ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ УСПЕШНОСТИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Если раньше (в советское время) поступление в вуз после 10 (11)-го класса, рассматривалось как критерий успешности деятельности школы (точнее, таким критерием являлась доля поступивших в вузы от общего числа выпускников), [В России в 70 - 80-е годы прошлого века в среднем из 11-го класса в вузы поступало примерно 30% от выпуска.] то теперь указанный критерий перестал работать, поскольку в вуз поступают практически все, окончившие 11 класс.

Школа, с одной стороны, лишилась объективного (внешнего) критерия оценки ее деятельности, а с другой - крайне негативно воспринимает ЕГЭ в качестве такого измерителя, поскольку он исходит из иной логики в отличие от логики "поступил - не поступил".

Самое сложное в новой ситуации - это понять, что школа утратила ориентиры своего развития.

• Это уже не подготовка к жизни (что стало невозможным).

• Не подготовка в вуз (задача решена), поступают фактически все желающие.

• Не создание основы для подготовки кадров (в скором будущем эту задачу, видимо, возьмет на себя вузовский бакалавриат).

В целом можно констатировать, что в плане целеполагания российская школа находится в глубоком кризисе и локальные решения по НПФ, НСОТ, ФГОС вывести ее из этого кризиса не могут.

Эту задачу не решает и полномасштабное введение ЕГЭ как механизма проверки качества общего образования: вне заданной цели развития системы образования крайне сложно оценить качество обучения, поэтому оно оценивается в старой - знаниевой (когнитивной - очень узкой), предметной - парадигме.

Введение (или попытка введения) новых стандартов школьного образования является еще одним подтверждением этого вывода.

В настоящее время в штатном режиме действует только стандарт начальной школы. Результаты, которые он задает, обществу понятны: научить детей читать, писать и считать, поэтому в сущность самих стандартов оно не вникает.

При этом результаты обучения слабо связаны с условиями получения начального образования, а последние практически никак не увязаны с бюджетным финансированием школы.

Стандарт основной школы разработан, но задача данного уровня (ступени) общего образования так и не прояснена (теперь, как уже гово-

стр. 14
рилось, она подменена сдачей ГИА). Школа на этом уровне выступает во многом как еще один механизм призрения (присмотра) за детьми и подростками (во многом отсюда вырастает идея школы "полного дня").

Разработанный стандарт старшей школы подвергся жестокой критике, был немного скорректирован, что успокоило страсти, тем более что его внедрение отнесено к 2020 г. Идеологически этот стандарт значительно опирается на подходы, принятые в системах школьного образования развитых стран: развития (поощрения) у учащихся навыков выбора (можно даже сказать - навязывания выбора) и углубленного изучения немногих выбранных предметов (с остальными предметами происходит скорее "знакомство", а не изучение).

Вместе с тем данный подход в развитых странах исходит из того, что возможность и необходимость выбора заложены уже на предыдущей школьной ступени (основного общего образования). Введение же выбора одноразово (как принцип, а не как последовательный процесс) вряд ли что-то существенно изменит в развитии российской школы.

В советской школе выбор долгое время был практически полностью исключен. В российской школе вариативность программ некоторое время была выбором школы, но никак не ученика. Точнее говоря, родители ученика выбирали школу как комплексный обед, который для них (их ребенка) формировала в основном школа.

Забракованный проект стандарта старшей школы пытался предоставить возможность выбора образовательной траектории самому учащемуся из некоторого ограниченного меню. И учителя, и семьи оказались к этому не готовы.

Кроме того, экономически и управленчески в российских условиях данную модель было бы крайне сложно (практически невозможно) реализовать. В результате выбор самими учащимися как делался, так и будет делаться во многом только при поступлении в вуз (это в лучшем случае) и в самом вузе, но со значительно более высокими социальными и экономическими издержками.

ЕГЭ: ЧТО ХОТЕЛИ И ЧТО ПОЛУЧИЛИ

Сама идея - отделить выпускной и вступительный экзамены от организаций, заинтересованных в их результатах (школы и вуза), а также снизить коррупцию - была вполне здравой. В 2000 г., когда начался эксперимент по ЕГЭ, барьер перехода из школы в вуз оценивался в 0,5 - 1,0 млрд. долларов.

В него входили: взятки (собственно коррупция), плата репетиторам (включая скрытую взятку под видом платы за обучение), поборы с абитуриентов за различные справки, стоимость проезда и проживания при сдаче экзаменов в вуз в другом городе и т.п.

Единый государственный экзамен фактически стал главным доказательством проводимых в России реформ в сфере образования.

Но поскольку именно в этот момент обучение в высшей школе стало социальной нормой, то объективность в оценке знаний абитуриентов перестала, как ни парадоксально, быть востребованной обществом.

В 2008 г. - последнем году эксперимента по ЕГЭ - результаты сдачи единого экзамена шокировали общество: доля двоек по русскому языку составила 11,2%, а по математике - 23,5%. Получалось, что в 2009 г., когда Единый экзамен должен был войти в штатный режим, значительная часть выпускников школ могла бы не получить аттестата зрелости. ЕГЭ из заявленного символа роста доступности высшего образования мгновенно превратился в барьер на попадание в вузы.

Выход из данной ситуации был найден в резком снижении требований.

Результаты ЕГЭ в 2009 - 2010 гг. могут быть расценены как существенное, хотя и неявное поражение его идеи.

Всего 2,1 - 2,76 и 3,0 - 3,5% двоек по русскому языку и математике у выпускников 2009 и 2010 г. со-

стр. 15
ответственно - это свидетельство не улучшения ситуации в школьном образовании, а резкого снижения требований к экзаменующимся, особенно если сравнить эти цифры с динамикой доли тех, кто получил двойки по ЕГЭ (по традиционной пятибалльной шкале) по указанным предметам в 2006 - 2008 гг. (табл. 2). [Официальный информационный портал единого государственного экзамена - http://www3.ege.edu.ru/content/view/867/273/.stat_ege_2010_itog.zip]

ТАБЛИЦА 2. ДОЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ, ПОЛУЧИВШИХ ПО ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ ЕГЭ 2 БАЛЛА ПО ПЯТИБАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ, %

Вместе с тем нельзя огульно отрицать ЕГЭ. Это механизм аттестации выпускников школ, который технологически отвечает современной стадии развития высшего образования - перехода к массовой высшей школе, когда почти 80% возрастной когорты поступает в вузы. Однако этот механизм необходимо совершенствовать для того, чтобы общество избавилось от недоверия к нему. При этом нельзя не учитывать, что школы должны получить новый критерий успешности их деятельности.

ДВЕНАДЦАТИЛЕТНЕЕ ОБУЧЕНИЕ. НЕПРИЗНАННЫЕ ЭФФЕКТЫ И УПУЩЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Идея перехода школы на 12-летнее обучение, которая горячо обсуждалась в начале 2000-х годов, особенно когда Россия вошла в Болонский процесс, в настоящее время забыта. Она непопулярна в обществе, так как школа в целом все чаще рассматривается как неэффективное заведение по типу тюрьмы, продлять пребывание в которой еще на год нежелательно.

Между тем становление современной экономики требует выхода на рынок труда хорошо социализированного ответственного человека. Если учитывать данное обстоятельство, то становится совершенно понятно, что выход на рынок труда молодых людей в 15 - 17 лет с точки зрения современной экономики нецелесообразен.

А раз это нецелесообразно, то система начального профессионального образования фактически устраняется из системы профессионального образования, и на ее устранение все последние годы "работают" и сама система образования, и экономика, методично убирая из своего состава НПО, которое не пользуется престижем ни у работодателей, ни у семей.

Учебные заведения НПО в настоящее время практически превратились в социальные сейфы для подростков из малообеспеченных семей, с которыми неэффективно сработала система дошкольного образования (если они в нее попадали) и не смогла справиться школа.

Изменение функций дошкольных учреждений и переход на 12-летнее школьное образование должны изменить это положение. Профессиональное образование, как представляется, должно начинаться не ранее 18 - 19 лет, когда молодые люди смогут значительно более трезво оценивать свои стремления и возможности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно согласиться с выводами авторов "Стратегии-2020", что обостряется противоречие между стратегией модернизации школы "сверху", с одной стороны, и растущим многообразием местных условий и потребностей, на которые должна отвечать школа. С другой - реформы "сверху" не оставляют места для реальных инициатив "снизу", ограничивают возможности для принятия эффективных и ответственных решений в регионах, муниципалитетах, образовательных учреждениях.

В результате усиливается отчуждение учителей и родителей от процессов модернизации образования, проводимые реформы зачастую носят имитационный характер.

Отчасти именно в связи с этим реформирование системы образования встречает все большее недовольство как населения, так и педагогической общественности.

Постоянный адрес данной публикации: