Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!

Libmonster ID: RU-7872

Share with friends in SM

(К итогам первого года преподавания истории в 3 - 4-х классах)

1

Истекший учебный год войдет в историю советской школы как год, когда советская детвора получила первый марксистский учебник истории. Включением истории в учебный план младших классов был восполнен зияющий провал в начальном обучении. Поэтому результаты первого года работы должны заинтересовать каждого, кому близка и дорога наша школа.

Итоги первого года очень пестры. Мы имеем в ряде случаев большие достижения: глубокий интерес детей к истории, четкое знание основных фактов истории нашей родины, сочетающееся со знанием хронологических дат и исторических деятелей, сознательное отношение детей к фактам, уменье толково изложить исторический материал. Наряду с этим мы имеем и случаи явного провала работы. Этот провал определяется прежде всего тем, что там, где работа была поставлена плохо, дети не понимали материала: они слушали рассказ учителя, читали учебник и, не понимая, заучивали факты.

Несомненно, что в анализе работы и построении общих выводов о преподавании краткого курса истории в начальной школе нужно исходить именно из достижений. Ведь эти достижения были завоеваны учителями в работе с детьми, которые ничем не отличаются от тысяч их сверстников, в работе по учебнику, которым пользовались все школьники 3 и 4-х классов.

Результаты истекшего учебного года убеждают нас в том, что школьники 10 - 12 лет хотят и могут заниматься историей, что этот предмет их интересует и доступен им.

Советский школьник 10 - 12 лет полон впечатлений и элементарных знаний о советской действительности. А что представляют собою эти знания? Это - знание о людях, об их подвигах в борьбе во славу родины; это - впечатление и знания о реальных результатах труда - о чудесном преображении окружающего: городов и сел, фабрик и полей, зданий и садов, о выдвижении ранее незаметных, скромных людей, об известных всей стране, а иной раз и всему миру героях. Наши дети знают обо всех достижениях страны, интересуются ими, мечтают повторить и умножить подвиги советских людей. Следовательно, их мысли и чувства обращаются к вопросам, составляющим самую ткань исторического знания. Когда на уроках истории идет речь об исторических деятелях и исторических событиях, дети понимают материал, так как эти категории исторического знания им уж нечужды. Больше того, их нетрудно привести и к соответствующим оценкам, так как у них уже есть правильные исходные точки зрения. Они чувствуют, что все надо оценивать с точки зрения интересов трудящихся, они знают, что дело, совершенное во славу советской родины, есть подвиг, а дело, идущее во вред родины, во вред трудящимся, есть преступление.

Можно с уверенностью сказать, что во всех классах, где уроки истории проходили мало-мальски живо и не подменялись зубрежкой, история стала одним из самых любимых предметов.

2

Рассказ учителя по истории приковывает к себе внимание детей, особенно когда учитель хорошо владеет искусством повествования, которое является наиболее доходчивой формой передачи событий и деятельности людей.

Интересно с этой точки зрения проанализировать итоги урока на тему "Стихийные народные восстания в Киевском княжестве". Во многих классах этот урок оказался одним из самых трудных, "неинтересных", плохо усвоенных. Почему? А потому, что материал подан в учебнике отдельными, общими положениями, не связанными в цельные картины и действия: у Киевского князя была большая дружина... Смерды владели небольшими клочками земли... В Киеве и других городах жили ремесленники, торговцы и городская беднота... Жители городов управлялись об-

стр. 105

щим собранием горожан - вечем... В XI реке князья и бояре очень усилили угнетение народа, Они устанавливали свои законы, творили суд и расправу и т. д. и т. д.

Везде, где учитель давал материал в таком "аналитическом" плане, материал усваивали плохо. Но стоило только учителю нарисовать картину Киева XI века с его Подолом и Верхним городом, показать тогдашних людей, княжеский двор, на котором князь творит суд, жизнь боярской усадьбы и т. п., как материал становился интересным, увлекал детей. Им представлялась цельная, жизненная картина - своеобразная обстановка и люди XI века. Эта картина приковывала их внимание и вызывала интерес, а потому врезывалась в память.

Плохие результаты получались часто на уроках по темам: "От рода к государству", "Славяне", "Суздальская Русь". "Хозяйство и управление государством в конце XVII века", "Реформы Петра I", "Буржуазная революция во Франции", "Маркс и Энгельс", "I интернационал", "Поражение революции". Материал этих уроков подан в учебнике не "от картин", а "от положений". И если учитель на уроке эти "положения" не подавал через "картины", материал усваивался детьми плохо. Часто изобилие фактов не давало учителю возможности очертить с достаточной четкостью каждый в отдельности, и факты поэтому не доходили целиком до сознания детей, легко улетучивались из памяти. Возьмем такой, казалось бы, интересный и яркий урок, как "Крестьянская война под руководством Пугачева". Этот материал всегда прекрасно усваивается детьми. А в истекшем году ответы детей по этой теме (на уроках и на испытаниях) оставляли желать лучшего. В чем дело? Во-первых, материал был слишком велик для одного урока, что заставляло учителя быть чрезмерно кратким. Во-вторых, в учебнике не дано описания отдельных моментов восстания. В-третьих, вместо последовательного изложения хода событий даны переплетающиеся ряды событий (смотри, например, вставку о башкирах и Батырше и др.); Хлопуша, Белобородов, Салават Юлаев взяты вне хода восстания; не показаны осада Оренбурга, взятие Казани и т. д. Таким образом, выпали те опорные моменты, которые помогли бы детям представить себе конкретный ход восстания Пугачева.

Эти же обстоятельства отразились и на усвоении ряда других тем: "Литва и Польша - враги Московского государства" (§13), "Башкирское восстание"! (§21), "Война с Турцией" (§41), "Крестьянское движение" (§§45, 46). "Восстание Амангельды Иманова" (§51) и некоторые другие.

Отсутствие конкретных картин-описаний привело к плохому усвоению таких вопросов, как "Перемены в управлении" (§40) или "Хозяйство страны после революции" (§49).

Перегруженность учебника в целом и каждого параграфа в отдельности сильно затруднили детям усвоение фактического материала. Несмотря на это мы имели в этом году очень много хороших и прекрасных ответов-изложений фактического материала. Вот, например, что пишет1 учительница одной из московских школ, присутствовавшая на испытаниях по истории:

"С большим удовлетворением я слушала, ответы таких учеников, как Таня К., которая рассказывала о том, как жилось в России при царе Николае I. Она красочно и подробно говорила о военных поселениях, о том, как чиновники-взяточники грабили народ... Жалко было прерывать обстоятельный рассказ учащихся... Они подробно рассказывали о Ледовом побоище, о нашествии Батыя, о разгроме Колчака. Их ответы поражали глубиной, знанием фактов и обстановки..."

Что обеспечило хороший рассказ учащегося об историческом факте? Интересное изложение учителя, построенное на документальном материале, яркое описание царства жандармов и чиновников и, конечно, забота учителя о закреплении пройденного, постоянное внимание к развитию навыка изложения.

Вот несколько ответов учащихся 3 и 4-го классов2 .

Соляной бунт

"После смерти царя Михаила Романова московским царем стал его сын Алексей. По своей молодости он мало касался государственных дел, а всеми делами управляли боярин Морозов и другие бояре. Бояре были очень жадные: они всячески притесняли народ, вводили налоги на все, на что только можно. Один раз они предложили царю ввести налог на соль (если раньше соль стоила, например. 4 копейки, она стала стоить 16 копеек). Это вызвало страшное возмущение народа. Один раз, когда царь в своей карете возвращался домой, разоренная толпа народа окружила его, остановила лошадей и потребовала


1 "Учительская газета" от 9 июня 1938 года (заметка тов. Компанцевой).

2 Здесь и в дальнейшем мы пользуемся главным образом материалами 1-й школы Петроградского района Ленинграда, преподаватель которой является автором настоящей статьи.

стр. 106

отмены налога и выдачи на расправу главных бояр и чиновников.

Царь испугался и обещал рассмотреть дело. Но когда царь от'ехал, то телохранители и охрана, сопровождающая царя, кинулись на безоружную толпу и стали бить ее нагайками, рубить саблями и топтать конями. В ответ на это разоренная толпа бросилась на дома главных бояр и чиновников. Многие дома они разгромили, разграбили, а самих бояр убили, приговаривая: "Вот вам за соль-то нашу!" Для усмирения народа вызвали большое войско. Но после этого восстания не прекращались; народ требовал отмены налогов и выдачи на расправу главных бояр и чиновников. Царю пришлось отменить налог и выдать нескольких бояр и чиновников".

Восстание на "Потемкине"

"Жизнь матросов царского флота была очень тяжела. Матросов и солдат считали за животных, которых можно было всячески унижать и над которыми можно было издеваться. Во Владивостоке, в городском саду, висела вывеска "Вход собакам и солдатам воспрещен". В Севастополе по главной улице нельзя было ходить матросам, чтобы они, по мнению ожиревших буржуа, не портили своим видом улицу. Офицеры издевались над матросами, били их. Терпеть дальше матросам не было сил. Кроме того вся Россия была взволнована расстрелом рабочих 9 января. Везде происходили стачки. Буря негодования, возмущения пронеслась над страной и нашла отклик в миллионах сердец. Хотел восстать и флот. Одним из кораблей, где наиболее революционно настроенной была команда, являлся броненосец "Потемкин". Под руководством революционера-матроса Матюшенко, служившего на "Потемкине", моряки тайно собирались и обсуждали революционные дела. Скоро один из возмутительных случаев на корабле переполнил чашу их терпенья, и они восстали. Случилось это так. Корабль стоял на якоре около Севастополя. Однажды матросам на обед дали борщ из червивого мяса. Кто-то из матросов крикнул: "Ребята, в борще черви!" Этот случай с червями в борще ускорил вспышку. Матросы зашумели и отказались есть борщ, требуя хорошего обеда. Моряки знали, что офицеры кормят их гнилыми продуктами, а деньги присваивают. Пришел командир корабля и приказал матросам немедленно разойтись. Матросы не послушались. Командир велел арестовать 30 человек и расстрелять их. Матросы возмутились и по призыву Матюшенко кинулись на офицеров. Офицеры полетели за борт. На "Потемкине" взвился красный флаг. "Потемкин" ушел к Одессе, где в то время происходила забастовка рабочих. Ба усмирение "Потемкина" была послана царская эскадра, но матросы этих судов отказались стрелять по революционному кораблю. Еще один корабль присоединился к восставшему броненосцу. Но "Потемкин" не мог долго держаться без угля и продовольствия, кроме того на нем не было достаточно опытных руководителей-большевиков. Потемкинцы не составили плана и не знали, что же дальше делать. Второй корабль изменил и ушел от "Потемкина". Потемкинцы вынуждены были уйти в Румынию и сдались тамошним властям.

Узнав о восстании, Ленин сказал: "Царь остался без флота". Несмотря на неудачу, восстание убедило рабочих, что флот и армия переходят на сторону революции".

Эти ответы свидетельствуют о том, что дети умеют хорошо изложить конкретные, яркие исторические факты. В основе этих отличных ответов лежит четкая картина - представление об излагаемом факте. В повествование вплетается подчас и некоторое толкование факта. Гораздо бледнее многие другие ответы, как например следующий:

"Александр II решил сделать Среднюю Азию колонией России. Он укрепился в Казахстане, пошел по Сыр-Дарье на город узбеков Ташкент. Узбеки мужественно сопротивлялись, но силы были неравные, и войскам Александра удалось захватить Ташкент, а дальше войска двинулись на Самарканд, столицу Бухары. Затем пошли на города Туркмении. В результате Средняя Азия была подчинена России. Туда пошли купцы, которые очень эксплоатировали трудящихся. Там даже сложилась такая поговорка: "С белым хлопком пришла черная беда".

Это ответ отличницы. Она не могла сделать ответ более содержательным, потому что материал был мало развернут на уроке из-за недостатка времени.

Сильные ученики, у которых имеется достаточный запас представлений и ассоциаций, справляются, как это видно из приведенных ответов, даже со скупо изложенным материалом, понимают его, умеют запомнить и передать его толково и правильно. Но слабые ученики не в состоянии сделать это. Они зубрят и отвечают вызубренное без запинки, если память им не изменяет, или говорят удивляющие учителя нелепицы.

3

Наш исторический курс складывается из многообразных фактов, отражающих различные стороны исторического процес-

стр. 107

са. Какие из этих фактов легче и лучше усваиваются детьми? На первом месте стоят единичные факты военной и военно-революционной тематики. Войны царей Урарту, завоевания варягов, поход Олега на Царьград, Ледовое побоище, взятие Батыем Киева, Куликовская битва, завоевание Казани и Сибири, Полтавское сражение, Бородинское сражение (и вообще воина 1812 года), оборона Севастополя - вот примерный перечень фактов военной истории, легче всего усваиваемых детьми. Рядом с ними стоят факты военно-революционной тематики: взятие Шуйским Тулы, взятие Царицына и Астрахани Разиным, осада Оренбурга и взятие Казани Пугачевым, 9 января 1905 года, восстание на броненосце "Потемкин", Декабрьское вооруженное восстание, Октябрьская революция, оборона Царицына, штурм Перекопа и аналогичные героические эпизоды гражданской войны. Эти факты вызывают большой интерес у детей, легко усваиваются и запоминаются даже при недостаточно ярком и развернутом изложении. Напряженность действия, значительные результаты этих исторических действий, сочувствие одной из борющихся сторон - вот, очевидно, то, что делает эти факты столь интересными и доступными детям.

Дети связывают с историческим фактом мысленное участие в действии: они испытывают в одних случаях - сочувствие, ужас, страх, в других случаях - радость, восхищение. Значимость эмоционального восприятия в усвоении исторического факта подтверждается и следующим наблюдением. Недостаточно развернутое изложение вопросов социального строя, положения различных классов не привлекает внимания детей и плохо усваивается ими. Так например содержание фразы: "Живших на захваченной земле смердов заставляли работать на княжеской боярской пашне, строить мосты и укрепления" - детьми понимается и воспроизводится верно, но очень легко улетучивается из их сознания. Если же нарисовать яркую картину работы смердов на боярской земле, то эта картина врежется четким представлением в сознание детей и вызовет соответствующее переживание - сочувствие угнетенным смердам. Вот это-то переживание делает значительным и интересным материал и закрепляет его в сознании детей. Недостаточная "динамичность" содержания восполняется вызванной им эмоцией.

Вспоминается такой эпизод из работы этого года. Учитель рисует тяжелую эксплоатацию населения киевскими князьями, демонстрирует картину "Полюдье", показывающую эту эксплоатацию. С одной из парт, где сидит очень недисциплинированный, неорганизованный и очень непосредственный в выявлении своих переживании мальчик, раздается нецензурной ругательство и несется бумажная стрела прямо в князя. Возмутительный сам по себе факт недисциплинированности ученика, тем не менее, очень показателен в плане восприятия исторического факта: князь-грабитель вызвал к себе ненависть мальчика, ученик сильно пережил определенную историческую ситуацию. Последующие уроки показали, что он надолго запомнил основную форму эксплоатации в Киевском государстве.

Значительно хуже усваиваются детьми факты из истории управления, законодательства и такие понятия, как государь, царь и император, боярская дума, земский собор, приказы, сенат и коллегии, волостные старшины и земские управы. Государственные думы, Временное правительство.

Практика показала, что эти факты можно приблизить к детям лишь через описание их действия и обстановки, в которой они действовали. Надо было рассказать детям о дворцовых приемах и других обычаях времен Ивана III, чтобы им понятно стало значение титула "Государь всея Руси". Надо было нарисовать яркую картину работы приказа московского времени, чтобы довести до их сознания характер учреждений центрального управления государства XVII века. Надо было рассказать о крестьянине, вынужденном продавать кулаку свою землю, чтобы понятными стали столыпинские указы о земле. Надо было описать заседание Государственной думы, волостной сход и т. д. и т. д. Действие, фабулу, обстановку, которые являются производными правовых учреждений, надо было сделать центральными, чтобы довести соответствующий факт до детского сознания.

Факты культурно-бытовой истории легко усваиваются детьми, особенно если эти факты включаются в описание исторического действия, а не излагаются оторвано от него.

Все вышеизложенные соображения должны быть учтены учителем при построении урока.

4

До сих пор мы говорили главным образом об усвоении детьми единичных фактов. Но знание единичных фактов и эпизодов не составляет еще исторического знания. Только усвоение фактов в историко-хронологической последовательности, правильный разбор и правильное обобщение превращают знание отдельных фактов в знание истории.

стр. 108

Часто приходится слышать утверждение, что дети могут усвоить отдельные факты, по не в состоянии выстроить их в ряд и исторически осмыслить их. Это утверждение имеет силу только применительно к тем учащимся, с которыми плохо работали по истории.

Посмотрим, например, как усваивали дети в этом году хронологию, являющуюся спорной базой для усвоения событий в их последовательности. Указанное в хронологической таблице количество дат детям вполне доступно и усваивалось ими без труда, если учитель был в этом отношении последователен и требователен.

Мы имели в этом году ответы учащихся на уроках и на испытаниях с правильным включением хронологии или с минимальными ошибками лишь в несколько лет. Так например в 1-й школе Петроградского района Ленинграда в каждый билет были включены 1 - 2 вопроса, требующие указания хронологической даты. Среди ответов всего класса были всего один отказ от указания даты и 2 ошибки в 1 - 2 года. В этом классе учитель требовал знания хронологии и часто проводил опрос по хронологии и различного рода хронологические упражнения.

Однако мы сталкивались иногда и с плохим знанием хронологии. Нередко дети просто отказывались назвать дату или отвечали довольно бойко, но допускали грубейшие ошибки. Что это за ошибки? Реже всего дети называли неверную дату, вовсе не встречающуюся в учебнике и в хронологической таблице. Так, если в таблице (и в учебнике) нет нигде 1862 года, то этот год дети, так или иначе учившие хронологию, называть и не будут. Этот год может появиться или в ответе учащегося, который совсем не учил хронологию, или, наоборот, в ответе очень хорошего учащегося, который умеет сознательно размещать событие во времени.

Чаще всего дети произвольно называли имеющиеся в таблице даты, нарушая соответствие даты и события:

- В котором году был ленский расстрел?

- В 1905 году.

- Разве он был в революцию 1905 года?

- Конечно, нет. Это было в 1912 году. В чем сущность этих довольно обычных диалогов между учителем и ошибающимся учеником? Ученик, опираясь и надеясь только на свою механическую память, называет, не подумав, дату из группы соседних дат, которые заучивались им на сравнительно небольшом отрезке времени. Учитель своим дополнительным вопросом нарушил эту работу механической памяти, ввел момент сознательности и помог учащемуся вспомнить нужную дату.

Приходилось нередко встречаться и с таким явлением: дети верно отвечали хорошо вызубренную хронологию, но становились втупик, когда им ставили вопросы, требовавшие "хронологической сообразительности": "Что было раньше? Долго ли, сколько лет продолжалось...? Сколько времени прошло между...?" и т. п. Это свидетельствует о том, что учитель допустил ошибку и использовал только механическую память детей, не стараясь сочетать ее с сознательной переработкой материала. Такие ошибки могут быть легко преодолены правильно поставленной работой по хронологии. Концентрация внимания детей на вопросе о последовательности событий, раз'яснение этой последовательности, специальные, связанные с этим упражнения помогают детям изжить эту ограниченность их исторических знаний.

Если учитель методически подчеркивает связи и переходы от урока к уроку, выводя один программный вопрос из другого; если он выводит один исторический факт из другого; если он организует иногда повторение "по вертикальным разрезам", т. е. заставляет детей проследить какой-либо вопрос через ряд тем или веков; если он часто задает детям вопросы, заставляющие их сравнивать тот или иной факт, то или иное явление с предшествующими ему, - дети осваивают без особого труда исторические ряды. В этих случаях мы получаем от детей ответы, свидетельствующие о том, что ученики ориентируются в хронологической последовательности. Вот примеры таких ответов:

"Сначала большое и сильное было Киевское государство, потом Московское. Оно было сначала русским, потом стало в нем много народов. С Петра оно стало называться Российская империя, и так было до революции".

"Бояре были главными. Помещики были как будто гораздо ниже. А потом главные стали помещики".

"До Петра только через север ехать можно было в другие страны. Сначала он хотел через южные моря пробить дорогу, а потом - через Балтийское. А только после него и Черное море стало дорогой для России".

"Какое маленькое было сначала Московское государство, как орех на карте, а потом все больше; вот какая империя-то стала!"

Разве эти детские ответы не говорят о том, что дети могут понимать "историко-логический" ход вещей?

стр. 109

5

Необычайно важно разобраться в вопросе, доступны ли детям элементарный разбор и обобщение или, проще говори, понимание исторических фактов. Ведь это вопрос, органически связанный с вопросом о политическом воспитании на уроках истории в 3 - 4-х классах! Многое из сказанного выше уже подтверждает, что дети могут разобраться в исторических Фактах. Докажем это на примерах, сгруппировав ряд ответов по различным историческим вопросам. Вот высказывания детей 3 - 4-х классов о войнах:

"Цари Урарту вели жестокие войны... увозили много народа.., но не убивали, а привозили домой и делали из них рабов..."

"Немцы хотели забрать чужую землю... Русские знали, что если немцы захватят, то их земля будет как раба... Русские ведь свою землю защищали..."

"Собрались с силами в Куликовской битве... в первый раз победили... чувство было, что уже могут победить..."

"Минин и Пожарский собрали большое ополчение и геройски защищали свою родину. Они прогнали поляков из Москвы. Поэтому советский народ ценит Минина и Пожарского..."

"Петр добился своей цели: Россия сблизилась с Европой..."

"В этой войне (завоевание Кавказа) я описал борьбу кавказского народа за свою независимость и войну русских царей для того, чтобы завоевать новые земли и покорить себе кавказский народ".

"Воину с Японией затеял Николай II; он думал задушить войною революцию".

На вопрос: "Какими двумя войнами можно доказать отсталость России?" - ученик ответил: "Отсталость России можно доказать двумя войнами: 1) Крымской, 1853 - 1856 годов, в которой Россия потеряла весь флот и которая стоила России много человеческих жертв, 2) Японской, 1904 года, в результате которой Япония потопила плохо защищенный весь русский Флот. Эти войны показывают, что в России не была развита промышленность, была слабая техника, плохой транспорт, темная, некультурная, необученная армия с бездарными командирами. Это говорит за то, что помещичья Россия не могла оставаться на старом положении".

"Раньше государи все завоевывали, вели войны, а теперь вот мы не воюем, никого не завоевываем! Только защищать свою землю будем".

Дети различают, например, захватнический характер войны 1914 - 1918 годов и освободительный характер Кавказской войны (которая показывает "борьбу кавказского народа за свою независимость") и ряда других войн, на примере которых, как сказал далее ученик, "мы видим, что русский народ в противоположность правящим классам никогда не мирился с гнетом... и всегда защищал свою независимость и свободу". Дети чувствуют важность освободительной войны, в их словах чувствуется одобрение и понимание значительности такой войны, геройской защиты своей родины. Дети понимают экономические причины и результаты войны, они приходят и к пониманию причин поражений. Следовательно, интерес к вопросам войны и усвоение их в начальном курсе истории выходят далеко за рамки интереса к занимательной, динамической фабуле. Дети не только воспринимают и запоминают внешнюю фабулу, перипетии военных столкновений, но усваивают и внутреннюю сущность войны и относятся определенным образом к тем или иным участникам войны. А раз это так, военный материал курса становится по-настоящему историческим материалом. Он воспитывает в детях ненависть ко всякой захватнической войне, внушает восхищение освободительной войной, воспитывает в них готовность стать в случае необходимости героем-участником тонны против порабощения, грабежа и угнетения.

А вот некоторые высказывания детей в связи с вопросом о классовой структуре общества:

"Грабили и никому больше не отдавали".

"Не стали больше делиться, потому что силу забрали".

"Пленников рабами делали и работать заставляли. А потом тот подумал: "Я же начальник, я могу больше взять" - и начал отбирать для себя".

"Князья данью богатели, а потом смердов заставили работать".

"От новой веры хорошо было смотря кому: богатым - хорошо, а бедным - плохо..."

"Сейчас жизнь всех людей одинаковая, а тогда крестьянина, раба, за человека не считали... Какое неравенство было!"

"Казались крестьяне свободными, а на самом деле были прикреплены к земле... Земля-то не их была".

"Капитализм - это когда много фабрик и заводов в руках у фабрикантов, у капиталистов; на фабрикантов работают рабочие".

"Рабочим как могло житься и работаться хорошо, если фабрики и машины не их были, - они на все должны были соглашаться, а то как бы они работали!"

стр. 110

"Социализм, т. е. когда нет угнетения человека человеком, нет уже угнетателей, например капиталистов и помещиков".

Истоки неравенства людей на заре классового общества дети схватывают очень элементарно, упрощенно: "Не стали больше делиться, потому что силу забрали...", "Грабили и никому больше не отдавали. Вслед за мыслью о грабеже детям становится понятной и мысль о принудительном труде на других ("заставляли работать") и представление о человеческом и юридическом неравенстве ("за человека не считали", "делали с ним, что хотели").

Очень интересны высказывания детей о революционной борьбе:

"План у Болотникова был неправильный. Они были за "хорошего" царя и "хороших" помещиков, а этого ведь не может быть... Даже если бы победили, не могли бы воспользоваться, ведь плана настоящего, верного у них не было... и все равно был бы опять царь".

"Ленин сказал про декабристов: "Узок круг этих революционеров. Страшно далеки они от народа. Но дело их не пропало".

Слова Ленина: "Узок круг этих революционеров" - я понимаю так, что их было очень мало. Они думали, что сделают революцию в России только солдатами, находившимися в их подчинении. Они думали неправильно. Они забыли, что существует народ.

Слова Ленина: "Страшно далеки они от народа" - я понимаю так: эти революционеры совершенно не общались с народом. Да как они могли это делать, когда они были дворянами? Даже в момент восстания, копа крепостные, рабочие-строители собрались вокруг восставших и кидали камни в войска, верные царю Николаю I, декабристы и тогда не воспользовались их помощью.

Слова Ленина: "Но дело их не пропало" - я понимаю так: восстание декабристов было подавлено. Но поколения следующих революционеров продолжали бороться и пришли к победе".

"Учение большевиков было правильное, а народников - неверное. Рабочие жили в городах, где жизнь была культурнее, чем в деревнях. Крестьяне жили разрозненно, а рабочие - по нескольку тысяч на фабрике.

Крестьяне были мелкие собственники, каждый из них имел сбой отрезок земли и маленькое хозяйство. Царь и его чиновники держали крестьян в темноте, а рабочие уже поднимались на борьбу со своими угнетателями.

Крестьяне еще не понимали, что им нужно объединяться в союз с рабочими и общими силами свергнуть царя и поддерживающую его буржуазию".

"Испугавшись рабочего движения, царское правительство стало организовывать рабочие союзы. Зачем нужны были царю эти союзы? Они нужны были для подавления революционного движения. Руководил этими союзами провокатор поп Гапон. Гапон говорил: "Оружия не надо". Большевики говорили, что царь встретит их свинцом. Тысячи рабочих послушались Гапона. Они написали прошение и, взяв с собою иконы, пошли к царю. Их встретили пулями. Было много убитых и раненых. Весь снег был пропитан кровью рабочих. Так рабочие убедились в "доброте" царя-батюшки. Так рабочие убедились в правильности великих ленинских слов: "Свободу завоевывают с оружием в руках".

"Октябрьская революция называется "великой" потому, что власть в первый раз окончательно перешла в руки народа; она называется "пролетарской" потому, что рабочие вели ее, руководили, победили и взяли власть; "социалистической" - потому, что начали строить социализм, т. е. чтобы не было угнетения человека человеком..."

"Борьба, угнетенных и угнетателей кончится только тогда, когда рабочий класс возьмет власть в свои руки и уничтожит эксплоатацию".

Советские дети легко усваивают содержание и характер борьбы против угнетателей. Внимательная и четкая работа с детьми над цепью классовых битв, которые происходили на территории нашей страны (начиная с восстания рабов под руководством Савмака и кончая Октябрьской социалистической революцией), постоянное обсуждение вопросов: кто против кого борется, почему, какие были планы, как действовали, почему потерпели поражение, что обеспечило победу и т. д., - втягивают детей в эти вопросы, научают их ориентироваться в них, подводят к пониманию основ классовой борьбы. Эмоциональность восприятия этих вопросов еще более поднимает огромную воспитательную действенность этих вопросов.

А вот ряд высказываний детей о государстве:

"Раньше жили все отдельные племена, а теперь об'единились славянские племена... Стало одно государство... Олег сколотил Русь..."

"Стало уже не таким сильным Киевское государство... Стали много ездить купцы, братья-князья боролись друг с другом..."

"В этой теме - "Киевское государство" - описывается, как Киевское государство образовалось, как стало сильным, а потом раздробилось..."

стр. 111

"Иван III Русь сколотил... собрал русские земли... укрепил государство... Киев тоже сколотил славянские племена, но не все..."

"Для борьбы с татарами московские князья старались расширить и укрепить Русь... Это и вышло".

"Иван III - уже государь всея Руси... Он закончил собирание русских княжеств, а Иван IV другие народы завоевал... Он себя возвысил, а бояр унизил".

"Государство Петра было в пользу дворян, за счет крестьян".

"В 1871 году у рабочих (во Франции) было свое правительство... Выбирают его сами... А с 1917 года у нас такое государство".

На первых уроках истории совсем недоступно детям понятие "государство". В лучшем случае для них "много племен - государство". Может быть, этого и достаточно для начала исторического обучения, когда дети еще не знакомы с конкретными фактами из истории того или иного государства.

Абзац о государстве (§3 учебника) совершенно не доходит до детского создания. Рассказ об Урарту оставляет в сознании детей лишь образы царя и захваченных им в войнах рабов, которых заставляют работать. Только рассказ о судьбах Киевского государства понемногу подводит детей к представлению о государстве как о чем-то органически цельном, что может быть сильным или слабым, что может пострадать от врагов, и т. п.

Представление о государстве как об организации господствующего класса для угнетения и подавления трудящихся складывается у детей значительно позже: обычно, когда речь идет об империи XVIII века - империи дворян и купцов. Классовый характер дворянского и буржуазного государства детьми усваивается неплохо через положение "вся сила, вся власть, все богатство в руках помещиков... в руках капиталистов". Отсюда дети подходят и к пониманию перехода власти и всех богатств в руки пролетариата после Октябрьской социалистической революции.

В ответах детей мы имеем подчас и указание на понимание взаимодействия различных исторических факторов. Вот пример:

"Крепостное право мешало развиваться промышленности в России:

1) Заводчики и фабриканты не могли строить фабрики и заводы, потому что мало было свободных рабочих.

2) Продавать товары в России было трудно - крепостные крестьяне покупали их мало.

3) Те крестьяне, которых помещики заставляли работать на фабриках, работали плохо, потому что работали не на себя".

Можно было бы умножить примеры содержательных детских ответов по стержневым вопросам исторического курса. Но уже те ответы, которые были приведены выше, доказывают, что усвоение детьми исторических фактов не является поверхностным усвоением фабулы. Дети усваивают факт и осмысливают его определенным образом, соответственно возрасту. Их эмоциональное отношение к, факту основано на понимании, может быть, и очень элементарном, но все же на понимании существа исторического факта. На основе этого вырастает позднее и оценка факта.

От занимательных и ярких образов, конкретных представлений, через понимание и определенную оценку - к элементам коммунистического мировоззрения и поведения - вот то, что мы находим в опыте обучения истории детей 3 и 4-х классов.

Это подтверждает большую нужность и важность истории в начальном обучении, в формировании политического мировоззрения юных патриотов Советской страны.

6

Выше мы пользовались школьным материалом, который указывает на благополучие в работе по истории. Но во многих школах, во многих классах, у многих учителей имелось и явное неблагополучие в работе, которое очень определенно сказалось в ходе испытаний. Неблагополучие выявлялось по-разному. Вот типичный в таких случаях диалог:

- Расскажи, как киевский князь собирал дань. - Князь собирал дань. - Расскажи, куда он ездил, с кого собирал дань. - Ездил в деревни, несли там дань. - Что же несли князю? - Даль несли. - Что именно? - Шкуры зверей. - А еще что? (Молчание). - К кому ездил князь Игорь? - К дворянам. - Кто такие дворяне? (Молчание). - Разве так называлось племя, к которому поехал Игорь? Ты слыхал название "древляне"? (Молчание)...

Ребенок не сумел толково рассказать о полюдье, он не выучил и текста учебника. Его внутренним взорам не представляется картина "Полюдье" с горами шкур, бочками меда, кругами воска. Он нетверд в названиях славянских племен и употребляет просто "похожее" слово (вместе "древляне" - "дворяне").

Часто дети отвечают только на отдельные, мелкие вопросы и путают при этом ответы, исправляя их только после вспомогательных вопросов учителя:

- Когда был первый с'езд партии? - В 1900 году. - Ты ошибся на 2 года. -

стр. 112

В 1898 году. - Когда приехал Ленин в Петроград? - В феврале. - Нет позже. - В апреле. - Кто был помощником Пугачева? - Помещики. - Что ты говоришь?! - Помощники... - Кто помогал Пугачеву? - Хлопуша, Белобородов.

У таких детей нет прочных знаний и представлений, и только вопрос учителя помогает им вызвать из памяти правильный ответ.

В истекшем учебном году указанными недочетами страдали в некоторых школах не отдельные учащиеся, а большая часть класса, иногда почти весь класс. Диагноз этого явления может быть дан только один: в таком классе была плохо поставлена работа учителя по истории.

7

Опыт первого года работы убедительно доказал, что об'ем материала учебника велик для курса 3 - 4-х классов, даже вне зависимости от количества выделенных для него часов.

Учителя не может не смутить то огромное количество крупных и мелких фактов, которые ученик, если строго придерживаться учебника, должен запомнить в их исторической конкретности, в их последовательности, то большое количество понятий, терминов, названий и имей, которые дети должны связать с определенными историческими фактами. Это становится еще более тревожным, если учесть и общее количество уроков, выделенное на курс истории (120 уроков), и вытекающую отсюда их перегрузку, и недостаточное количество повторительных уроков.

Нет сомнения в том, что правильное разрешение вопроса о нормальном об'еме курса 3 - 4-х классов является сейчас основным условием для повышения качества обучения истории в 3 - 4-х классах.

Отсутствие необходимых, соответствующих курсу 3 - 4-х классов карт и картин лишало учителей возможности включать четкое зрительное восприятие в процесс усвоения детьми исторического материала. Это также снижало результаты работы.

Учителя, обсуждавшие итоги работы по истории в 3 - 4-х классах, несклонны были об'яснять неудачу недоступностью, трудностью истории для детей 10 - 12 лет. Они были правы, утверждая, что дело не в учащихся. У детей имеются и интерес, и тяга к историческому знанию, и способности, необходимые для усвоения исторических фактов. Причины прорывов коренятся в чрезмерном об'еме курса, в недостаточном историческом образовании учителя, в его методической неподготовленности.

Недостаточное знание истории СССР мешало подчас учителю правильно разобраться в параграфе учебника, понять его замысел и отбор материала в нем, выделить существенное, интересно развернуть сжато изложенный в учебнике факт, правильно и доступно раз'яснить трудное детям положение. Рассказ некоторых учителей являлся точным, почти дословным повторением текста учебника или близкой к тексту передачей его содержания своими словами. Некоторые учителя строили урок на простом об'яснительном чтении учебника, пренебрегая другими методами работы, в том числе и рассказом. И в том и в другом случае урок становился малоинтересным, а иногда и малодоступным учащимся.

Плохие результаты давали и такие уроки, которые представляли собой сплошной рассказ учителя и мимолетный, контрольный опрос, не оставлявшие времена ни для развернутой беседы-обсуждения, ни для работы с учебником и упражнений в связном изложении. Крупные недочеты допускали многие учителя и в методике рассказа, (нечеткость построения, сухость изложения), и в методике беседы (в постановке вопросов, в переоценке мелких повторительных вопросов и недооценке вопросов, требующих размышления), и в требованиях к работе детей (в отсутствии проверки понимания учебника, в отказе от требования связного рассказа) и т. п.

Некоторые учителя не сумели использовать в своей работе карты и картины (в учебнике и настенные). У таких учителей ученики совершенно не умеют ориентироваться в исторической карте и картине.

Все эти недочеты снизила в значительной мере не только образовательный, но и воспитательный эффект работы.

*

Начался новый учебный год. Учителя начали его с новыми силами, с новыми знаниями, с учетом опыта истекшего учебного года. Учителю должны помочь Наркомпрос, методические организации, издательства, исследовательские институты. Дело чести учителя, обучающего советскую детвору самой политической из всех наук - истории, - сделать все, чтобы улучшить обучение детей этому предмету. Серьезная работа над повышением своего политического уровня, над овладением историей, серьезная работа над содержанием курса, вдумчивое отношение к методической разработке урока, дающей максимальный образовательный и воспитательный эффект, внимательное изучение и направление политического роста детей - вот условия, которые помогут учителю поднять преподавание истории на должную высоту.

 

Orphus

© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/История-в-школе-ИСТОРИЯ-В-НАЧАЛЬНОЙ-ШКОЛЕ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

Анна СергейчикContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/Sergeichik

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

И. ГИТТИС, История в школе. ИСТОРИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 27.08.2015. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/История-в-школе-ИСТОРИЯ-В-НАЧАЛЬНОЙ-ШКОЛЕ (date of access: 17.09.2019).

Found source (search robot):


Publication author(s) - И. ГИТТИС:

И. ГИТТИС → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Related topics
Publisher
Анна Сергейчик
Vladikavkaz, Russia
1118 views rating
27.08.2015 (1482 days ago)
0 subscribers
Rating
0 votes

Related Articles
МОСКОВСКИЕ ОХОТНИКИ ПРЕДПОЧИТАЮТ ЯСТРЕБОВ И СЕТТЕРОВ
Catalog: Лайфстайл 
5 days ago · From Россия Онлайн
НЕНУЖНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
Catalog: Лайфстайл 
5 days ago · From Россия Онлайн
Российское онлайн-казино предлагает нам игры производства NetEntertaiment, Microgaiming и других менее известных разработчиков.
Catalog: Лайфстайл 
5 days ago · From Россия Онлайн
Рассматривается гравитационное поле, как энергетическая структура взаимодействия гравитирующих объектов. Предлагается расчёт гравитационных взаимодействий с точки зрения гравитационного потенциала взаимодействия частиц. Даны определения потенциала гравитационного пля. Вводится понятие ГРАДИЕНТА гравитационного потенциала взаимодействующих частиц. Вычислена энергия Вселенной, которая является постоянной величиной.
Catalog: Физика 
6 days ago · From Владимир Груздов
В событиях электорального Майдана 2019 года, приведшего к власти команду Зеленского, прямо явила себя Мать живущих Луна, устремив Украину, корабль наш, стезею Добра.
Catalog: Философия 
7 days ago · From Олег Ермаков
Симультанный синестетический образ "Музыка красоты", созданный Ириной Мирошник для синестетической музыкотерапии, объединяет комплементарные (взаимодополняющие) и скоординированные художественные образы: изобразительный — картина «Рождение Венеры» Сандро Боттичелли и музыкальный — «Музыка Первичного Океана» Ирины Мирошник. Создание симультанных (от франц. simultane — одновременный) художественных образов в синестетических композициях — это новая тенденция персоналистической культуры будущего — синестетический симультанизм. Синестетический симультанизм основывается на законах и принципах Координационной парадигмы развития (КПР), как общенаучной теории координации, альтернативной диалектике и метафизике.
Причина утраты людьми смысла древних имен. The reason of loss of the meaning of ancient names by people.
Catalog: Философия 
15 days ago · From Олег Ермаков
За последние месяцы международным общественным мнением очередной раз была выражена крайняя обеспокоенность напряженностью в споре о суверенитете в Южно-Китайском море, внезапно обострившемся после ряда внезапных и необоснованных действий Китая в районе ЮКМ
20 days ago · From Марина Тригубенко
3 июля 2019 года крупнейшее исследовательское судно Китая «Морская геология 8» в сопровождении двух тяжелых кораблей береговой охраны и целой флотилии вспомогательных судов незаконно вошла в район отмели Ты Тинь в блоке 06-01 в юго-западной части архипелага Спратли, расположенный в исключительной экономической зоне (ИЭЗ) и континентальном шельфе в Южно-Китайском море. Ряд китайских морских судов спровоцировали действия против вьетнамской береговой охраны вокруг буровой установки проекта Нам Кон Шон - проект совместного предприятия Вьетнама с Россией. Китайские морские геологи сразу начали проводить сейсмические исследования дна. Одновременно они потребовали вывода оттуда японской буровой платформы Хакури 5, которая по контракту с «Роснефтью» и «Петровьетнам» уже более месяца ведёт разведочное бурение в этом же месте.
26 days ago · From Марина Тригубенко

Libmonster, International Network:

Actual publications:

LATEST FILES FRESH UPLOADS!
 

Actual publications:

Загрузка...

Latest ARTICLES:

Latest BOOKS:

Actual publications:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
История в школе. ИСТОРИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
 

Contacts
Watch out for new publications:

About · News · For Advertisers · Donate $ to Libmonster ($)

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2019, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)
Keeping the heritage of Russia


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Germany China India Sweden Portugal Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Uzbekistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones