Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
Illustrations:

Libmonster ID: RU-14199
Author(s) of the publication: Я. Зубелевич

Share with friends in SM

Цивилизационные изменения имеют собственную, никому не подвластную динамику. В западном мире эти изменения носят непредсказуемый характер. Перед лицом этих процессов многие демонстрируют полную беспомощность и дезориентацию. Цивилизационная деструкция имеет место в разных общественных институтах, в том числе и в школе.

Любая система образования зиждется на двух основаниях: программе и дисциплине. Программа придает смысл дисциплине, дисциплина позволяет реализовать программу. В современной западной цивилизации этим основаниям не придается должного значения. Возникает ощущение, что школу нужно реформировать, и, действительно, проводятся различные реформы. Однако это еще более усугубляет существующее состояние дезориентации, ведь реформы подрывают стабильность школьной системы [11, 12].

Эксперты украинского портала "Образование в Польше" (официальный сайт: https://univerpl.com.ua/ ) утверждают, что реформа образования проводится в стране уже почти десять лет. Одной из провозглашаемых целей реформы является массовое распространение среднего и высшего образования. В Польше школьное образование продолжается в течении 6 лет, гимназическое - 3 года, лицейское - 3 года (начальное образование было массовым и раньше). И эта цель действительно реализуется. Однако это происходит за счет значительного снижения уровня обучения. Другая провозглашенная цель реформы - повышение воспитательной роли школы. К сожалению, это чисто декларативная цель. Фактически, воспитательная роль школы постоянно снижается. Это проявляется в увеличении числа случаев насилия в школе, в постоянно возрастающем количестве случаев насилия со стороны учеников по отношению к учителям.

Чтобы повысить воспитательную роль школы, нужно вновь обратиться к традиции, то есть нужно следовать следующим постулатам: решительно усилить дисциплину учеников и радикально повысить ранг институционального авторитета учителя; создать специальные начальные школы для педагогически запущенных детей. Следовало бы также значительно увеличить количество лицеев и гимназий для этого контингента детей. Педсоветы должны иметь полномочия направлять соответствующих учеников в такие школы. Такое состояние дел оказало бы положительное влияние на поведение всех учеников. Они старались бы тогда удержаться в "нормальных" школах и вести себя в рамках нормы. В ситуации, когда нагло ведущих себя учеников нельзя перевести в "исправительную" школу, все учащиеся сразу же начинают вести себя хуже.

Заметим, что в период между Первой и Второй мировыми войнами в Польше были специальные детские дома для трудновоспитуемых детей. И дети из нормальных детских учреждений знали об этом и не хотели туда попасть. Вот как это описывает Януш Корчак (1878 - 1942) [4, с. 187 - 188]: "Дети живут в страхе перед угрозой, что их выгонят или отчислят тех, если они не будут слушаться. Эта угроза -уже сама по себе есть большое наказание. Изгнание из интерната, где с тобой обращаются сердечно и ласково, равносильно смертной казни. Если из такого интерната отчисляют (пусть в исключительном случае) хотя бы одного ребенка, этот единственный пример действует устрашающе. Няня говорит: "отведу тебя в лес на съеденье волкам". Интернат говорит: "Если не будешь слушаться, переведу тебя в интернат, где бьют и морят голодом". Об этом я вспоминаю для того, чтобы развеять иллюзию, что можно руководить без наказаний интернатом, любым сообществом людей. Совсем по-другому обстоят дела в больших интернатах, имеющих свою систему, традиции, государственный характер управления, где воспитатель - это только чиновник, зависящий от циркуляра, приказа, спущенного сверху. Тут уже не иллюзией, но сознательной ложью будет утверждение, что наказания заменяет убеждение".

Я. Корчак, несмотря на то, что был представителем педоцентризма (в широком понимании), одобрял такое состояние дел. Он писал: "Тут для меня все равно, сколько врожденной преступности, сколько приобретенной злобности - результатом являются явно преступные поступки маленьких шкодников. Как лечить, как долго продлится лечение - это вопрос совершенно иной природы. Ясно одно: этих детей следует отделить, изолировать. Они отравляют атмосферу, они заражают. Эта психическая скарлатина требует специальной опеки, иных условий, внимательного и профессионального исследования. Этих детей нельзя смешивать с обществом здоровых. Нельзя под угрозой, что все дети интерната для дошкольников войдут в жизнь морально гнилыми, духовными калеками" [3, с. 137].

Итак, можно сделать следующие выводы:

- надо стабилизировать программное содержание обучения. До сих пор оно слишком часто изменялось. Относительная стабильность создает лучшие дидактические условия;

- надо учить знанию и его применению, а не пытаться научить самостоятельно мыслить;

- нужно отказаться от создания классов, интегрирующих интеллектуально отсталых детей. Этих детей следует воспитывать в специальных школах. Тогда все дети получат больше пользы от обучения. Отдельную проблему составляет участие нормальных детей в играх или оказании помощи отстающим;

- в системе начального и среднего образования нужно в принципе отказаться от создания авторских классов/школ, ибо в этом случае подрывается идея единого образования. Соответствующие программы обучения должны составлять органы управления образованием, а не учителя. Разве что в некоторых средних школах и на отдельных дополнительных уроках можно вводить авторские занятия (добавим, что занятия в высших учебных заведениях в принципе являются авторскими);

- нужно перейти к относительно высоким требованиям. Наверное, не должно быть так, что требования вообще отсутствуют. Чем выше уровень школы, тем выше должны быть требования. Имеет смысл вспомнить максиму Генриха Эльзенберга (1887 - 1967): "Суровость есть признак уважения, снисходительность - пренебрежения" [2, с. 499]. Нельзя a priori исключать выставление неудовлетворительных отметок и оставление на второй год обучения в том же классе, ибо это радикально снижает воспитательное влияние школы и уровень обучения.

Существующая практика, увы, отличается от вышеприведенной картины. Главным стабилизатором школьных отметок являются требования, сответствующие наиболее низкой положительной оценке. Именно они определяют уровень школы. И эти требования систематически снижаются. Уже вырисовывается тенденция, что низшую положительную отметку ученики получают - в частности, в начальных и средних школах - только за само присутствие на занятиях (а известны даже случаи, что за само только существование). На второй год в этих школах либо вообще никого не оставляют, либо почти никого. Подобную угодническую тенденцию можно уже наблюдать и во многих вузах;

- необходимо ограничить полномочия психолого-педагогических консультаций в отношении школ. Их советы должны носить исключительно рекомендательный характер. Чье мнение должно быть решающим? Мы считаем, что мнение учителя. В случае конфликта между учителем и школьным психологом обычно прав оказывается именно учитель;

- следует ликвидировать институт уполномоченного по правам ребенка и институт уполномоченного по правам ученика. Первый подрывает авторитет родителей и дома как духовной общности [6, 9, 8], второй - авторитет учителей и школы;

- надо отказаться от идеи демократизации отношений "учителя-ученики", "родители-дети". Каждая трезвомыслящая форма демократии (которую Богуслав Вольневич предлагает называть "умеренной демократией") признает определенные ценности, которые не ставятся под сомнение. Американский социолог Роберт Нисбет (1913 - 1996) называл эти ценности предемократическими стандартами. Он писал: "Культура и демократическое общество только тогда могут сохранить здоровье, если сберегут предемократические и прелиберальные стандарты" [7, с. 188 - 189]. В числе этих ценностей - признание неравноправности таких субъектов, как учитель и ученик, а также родители и ребенок. Родители и учителя - это не "партнеры" детей и молодежи, а их опекуны и воспитатели;

- следует отказаться от разных воспитательных новшеств, вроде "педоцентричного воспитания" и "антипедагогического подхода к ученикам" [13, 15]. То, что мы здесь защищаем - аксиоцентризм, то, что критикуем - педоцентризм;

- обязательным условием воспитания является власть родителей и учителей. Эта власть необходима для существования авторитета, дисциплины и определения - в случае необходимости - наказания. В свою очередь, дисциплина есть начальное условие дидактики. Без введения дисциплины все другие принципы дидактики ничего не стоят. Дисциплина необходима для преодоления детского своеволия, а потом - для выработки выносливости и терпения в реализации разных положительных целей. Дисциплина должна быть, по крайней мере, такой, чтобы учитель не опасался угроз со стороны учеников. Отказ от дисциплины ведет к ограничению, либо к полному исчезновению власти учителей. Тогда обучение и воспитание часто превращаются в фарс, и даже в трагифарс.

Таким образом, нельзя ослаблять институциональный авторитет учителя. Ученики также не должны чувствовать слабость учителя. К сожалению, в Польше за последнее десятилетие позиция учителей в отношении учеников постоянно деградировала. Косвенные виновники этой деградации - глашатаи педоцентрической ревизии образования, непосредственные виновники - органы управления образованием. Прогрессирующая деградация учителей вызвала ряд опасных последствий, в том числе качественно новое явление - увеличивающийся рост насилия учеников по отношению к ученикам, а также учеников по отношению к учителям. Ведь слабый учитель не противостоит этому насилию и не ограничивает его. Можно даже прямо сказать, что слабость учителей провоцирует учеников к применению к ним насилия. Эту проблему хорошо описал Р. Нисбет: "Ничто не высвобождает инстинкта агрессии успешнее, чем видимая слабость жертвы. В непосредственном общении людей это подтверждается с силой солидно обоснованного правила, а в отношениях между политическим истеблишментом и его противниками - с почти абсолютной точностью закона" [7, с. 287].

Если педоцентрическая тенденция сохранится, то в ближайшем будущем "субъектность" детей найдет новые пути самореализации в их насилии к родителям. Однако органы управления образованием совершенно по-другому оценивают сложившуюся ситуацию: они считают, что во всем повинны учителя. Главная вина учителей состоит якобы в том, что они не могут выработать своего личностного авторитета среди учеников. То есть педагоги якобы не осознают, что теперь авторитет завоевывается иначе. Для этого надо уметь налаживать хорошие отношения с учениками и отлично знать свой предмет. Хорошие же отношения достигаются путем ознакомления с принципами новейшей педагогики и дидактики и их применения на практике. А учителя, по мнению управленцев, недостаточно подготовлены педагогически и дидактически - отсюда и все проблемы.

Как отнестись к подобным упрекам? Полагаю, что они не обоснованны. Личностный авторитет учителя опирается на его институциональный авторитет, который, в свою очередь, является "авторитетом санкции" [1]. Институциональный авторитет составляет начальную (и одновременно резервную) силу учителя, который знает, что в случае необходимости может этой силой воспользоваться - например, поставить неудовлетворительную оценку, оставить ученика на второй год в том же классе или перевести его (при согласии педсовета) в исправительную школу. Одновременно и ученики также осознают это. Без возможности прибегнуть к этой резервной силе учитель беззащитен. Он не может рассчитывать на помощь дирекции и органов управления образованием. Ученики об этом знают и пользуются этим знанием в контактах с учителем. Новейшая педагогика и дидактика отдают предпочтение, главным образом, педоцентричному подходу, который не содействует укреплению авторитета учителя, а как раз наоборот - приводит к его деструкции. И в высших педагогических учебных заведениях отдают предпочтение педоцентрическому подходу. Это означает, что в них готовят учителя для работы не столько с реальными учениками, сколько с учениками нереальными, придуманными преподавателями педагогического вуза.

Вместо того, чтобы дисциплинировать учеников через институциональный авторитет учителей, это пытаются сделать (с очень посредственным, ясное дело, результатом), нанимая охранников. Существует явная закономерность: чем больше охранников внутри школы, тем слабее воспитательная роль этой школы. Интересно отметить, что органы управления образованием ликвидируют институциональный авторитет учителей по отношению к ученикам, но сами "на полную катушку" пользуются таким авторитетом по отношению к учителям. Повторим еще раз: ликвидация дисциплины и институционального авторитета ослабляет и выставляет на посмешище учителей. А высмеивание учителей есть действие крайне непедагогическое.

Среди разных постулатов реформы образования есть и такой: следует ограничить передачу знаний, сделав акцент на развитии самостоятельного мышления учеников. На первый взгляд, этот постулат создает положительное впечатление: ведь ученик приобретет умение самостоятельно мыслить, станет способным к творчеству и т. д. Более глубокий анализ не подтверждает это впечатление. Почему? Во-первых, при ограничении передачи знаний понижается уровень обучения. Как раз таким способом оказывается реализованной одна из неявных и, одновременно, противоречивых, целей [10]. Во-вторых, самостоятельное мышление есть дар Божий, имеющийся в той или иной степени. Нет никаких непосредственных способов обучения самостоятельному мышлению. Единственно, во время передачи знаний и примеров их применения мы "запускаем" у ученика (опосредованно и как бы заодно) механизм характерного для него самостоятельного мышления. Ограничивая передачу знаний, мы затрудняем процесс "запуска" самостоятельного мышления. В-третьих, есть еще нечто очень важное. Самостоятельному мышлению действительно нельзя обучить, но эту идею можно использовать (и фактически используют) для обучения чему-то иному. Формально есть еще старое название, но содержание уже новое.

Это новое содержание состоит, вообще говоря, в подрыве традиции, то есть в дискредитации устоявшихся духовных общностей, таких как Родина, дом, церковь, школа и др. И эти подрывные действия усиливаются благодаря пропаганде политическо-педагогической корректности. Ученикам однозначно дают понять, что если они будут приспосабливаться к данным принципам, то они смогут самостоятельно мыслить. Тревожным примером этого подхода является "философия для детей", пропагандируемая американцем М. Липманом [13, с. 132 - 158]. В ней речь идет о так называемом "критическом мышлении". Такие действия способствуют разложению западной цивилизации и разных составляющих общностей этой цивилизации.

В философии культуры мы выделяем две главные позиции: натурализм и трансцендентализм. Натуралисты утверждают, что существуют только натуралистические (материальные) ценности. Наивысшей ценностью является жизнь человека, точнее, жизнь в добром здравии и благополучии. Трансценденталисты считают, что, кроме натуралистических, существуют также трансцендентные ценности, то есть ценности более важные, чем жизнь человека.

Вышеуказанное разделение в философии культуры служит нам отправной точкой для аналогичного разделения в философии воспитания. Натурализму соответствует антропоцентризм, а трансцендентализму - аксиоцентризм. Есть антропоцентризм индивидуальный (педоцентризм) и антропоцентризм групповой. Согласно первому, целью воспитания и обучения является самореализация в индивидуалистско-анархическом духе. Она означает полное развитие личности, то есть всех задатков, имеющихся у ребенка от природы. Предпочтительными методами являются содействие и переговоры, партнерство, опека и почти полное отсутствие требований. Поддерживается тенденция подменять грех болезнью, а наказание - терапией.

Целью аксиоцентричной философии воспитания является формирование интеллекта и характера, с опорой на актуальное знание и трансцендентно-общественную систему ценностей. В зависимости от степени требований, существует крайний (более суровый, ригористический) аксиоцентризм и аксиоцентризм умеренный (умеренно ригористический). Для реализации положенных целей предпочтительными являются (в частности, в крайнем аксиоцентризме) следующие средства: власть родителей и учителей, их авторитет, высокие требования и дисциплина, сопряженная с опекой и содействием, воспитание благодарности к опекунам, сохранение традиций и общественных ритуалов, формирование умения различать добро и зло и т. д. [13, 15].

Варшава, Польша.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Dobson, J. Uparte dziecko. Od narodzin do wieku mlodziecego / J. Dobson. - Warszawa: Rodzinny Krag, 1994. - 189 с.

2. Elzenberg, H. Klopot z istnieniem. Aforyzmy w porzadku czasu / H. Elzenberg. - Toruc: UMK, 2002. - 533 с.

3. Korczak, J. Dzieci wystepne w wieku przedszkolnym / J. Korczak // Pisma Wybrane. T. II. - Warszawa: Nasza Ksiegarnia, 1984.

4. Korczak, J. Wystepna kara / J. Korczak // Pisma Wybrane. T. II. - Warszawa: Nasza Ksiegarnia, 1984.

5. Kwiatkowska, H. Kondycja zawodowa nauczycieli w 16 lat po przemianach formacyjnych-czy inspiracja radykalnego namyslu nad profesja nauczycielska / H. Kwiatkowska // Edukacja polska w jednoczacej sie Europie. - Warszawa: ZNP, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji - PIB, 2006. - С. 34 - 49.

6. Musiat, Z. Ksenofobia i wspolnota / Z. Musiai, B. Wolniewicz. - Krakyw: Arcana, 2003. - 247 c.

7. Nisbet, R. Przesady. Slownik filozoficzny / R. Nisbet. - Warszawa: ALETHEIA, 1998. - 372 c.

8. Schrade, U. Kryzys domu / U. Schrade // Obyczaje. - 1998. - N 1. - C. 30 - 35.

9. Schrade, U. Dom jako wartosc duchowa / U. Schrade, B. Wolniewicz, J. Zubelewicz // Filozofia i wartosci. T. II. - Warszawa : Wydzial Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, 1998. - С. 163 - 185.

10. Szuszkiewicz, D. Szkola dla matola / D. Szuszkiewicz // Zycie Warszawy - Kulisy. - 2004. - N 14. (9.04.2004). - С. 18 - 19.

11. Wolniewicz, B. Szkola dzisiaj / B. Wolniewicz // Filozofia i wartosci. T. III. - Warszawa: Wydzial Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, 2003. - C. 199 - 203.

12. Wolniewicz, B. Trzy wypowiedzi pedagogiczne cudze / B. Wolniewicz, Z. Musiai, J. Skarbek // Trzy nurty: racjonalizm - antyracjonalizm - scjentyzm. - Warszawa: Wydzial Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, 2006. - C. 85 - 90.

13. Zubelewicz, J. Dwie filozofie edukacji: aksjocentryzm i pajdocentryzm / J. Zubelewicz. - Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, 2003. - 169 с.

14. Zubelewicz, J. Filozofie edukacji / J. Zubelewicz, B. Burlikowski, W. Rechlewicz (red.) // Filozofia w szkole. T. V. - Kielce: Akademia Swietokrzyska, PTF, Wydawnictwo "Phaenomena", 2004. - С. 169 - 174.

15. Zubelewicz, J. Filozofie edukacji i antypedagogika / P. Jaroszycski, P. Tarasiewicz // Filozofia i edukacja. - Lublin: Fundacja "Lubelska Szkola Filozofii Chrzescijanskiej", 2005. - С. 201 - 209.

Orphus

© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/О-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ-РОЛИ-ШКОЛЫ-И-КАЧЕСТВЕ-ОБРАЗОВАНИЯ-В-ПОЛЬШЕ-НЕКОТОРЫЕ-ПРОБЛЕМЫ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

Alexander KlepatskiContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/Klepatski

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

Я. Зубелевич, О ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РОЛИ ШКОЛЫ И КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ (НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ) // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 12.07.2017. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/О-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ-РОЛИ-ШКОЛЫ-И-КАЧЕСТВЕ-ОБРАЗОВАНИЯ-В-ПОЛЬШЕ-НЕКОТОРЫЕ-ПРОБЛЕМЫ (date of access: 16.12.2019).

Publication author(s) - Я. Зубелевич:

Я. Зубелевич → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Publisher
Alexander Klepatski
Arzamas, Russia
854 views rating
12.07.2017 (886 days ago)
0 subscribers
Rating
1 votes


Libmonster, International Network:

Actual publications:

LATEST FILES FRESH UPLOADS!
 

Actual publications:

Загрузка...

Latest ARTICLES:

Latest BOOKS:

Actual publications:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
О ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РОЛИ ШКОЛЫ И КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ (НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ)
 

Contacts
Watch out for new publications:

About · News · For Advertisers · Donate to Libmonster

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2019, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)
Keeping the heritage of Russia


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Sweden Portugal Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones