Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!

Libmonster ID: RU-8758
Author(s) of the publication: А. К. ЕРОХИН

Share with friends in SM

Ситуация кризисного состояния образования, сложившаяся в России, не единична. Глобальные изменения в образовании характерны для европейской культуры ХХ в. Технократическое мышление, определяющее духовную сферу современной цивилизации, создает резкий разрыв между научно-технической и гуманитарной составляющей общечеловеческой культуры. Многие из философов резко отрицательно реагируют на технократизм и социально-политические реформы, результатом которых становится процесс дегуманизации личности, усиление нигилизма и скептицизма, которые можно признать в качестве важнейших симптомов современного общества. Так, американский социолог П. Бергер пишет: "Ужасная деморализация охватила наше общество. В этом суть нашего кризиса, который проявляется не только в политической, но и в частной жизни"1 . Нигилизм выражается не только в широко распространенном чувстве безразличия ко всему происходящему в мире и особенно к судьбам других людей, но и в создании альтернативных технократическим процессам парадигм образования. В качестве таковой может рассматриваться философия образования постмодернизма.

Философия постмодернизма - это не только общий взгляд на мир, но и философские размышления о кризисе исторических ценностей и в этом смысле кризисе образования. Как следствие, фило-


1 Цит. по: Шварцман К. А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность. М., 1983. С. 66.

стр. 144


софия постмодернизма в самых экстремальных своих проявлениях создает, порою, радикальные подходы для пересмотра бытия, знания, ценностей, языка и других проблем. Ключевой формулой для характеристики этой ситуации стало "исчезновение социального" (Ж. Бодрийяр). Под этим выражением понимается утрата, растворение (и в этом смысле - исчезновение) универсальной среды, в прежние эпохи служившей опосредованием человеческой деятельности и обеспечивавшей интерсубъективность взаимодействия людей. Постмодернисты подчеркивают, что с появлением современных СМИ событие, переживаемое ранее в некотором интерсубъективном пространстве, теряет свою "событийность", будучи перенесенное на телевизионный экран или на монитор компьютера. Данное обстоятельство, имеющее под собою некоторую рациональную идею, служит для постмодернистов основанием отвергнуть как мифическую традицию саму онтологическую идею о том, что реальность не сотворена разумом.

Вместе с отрицанием объективного знания мира постмодернизм также отвергает и классические концепции образования. Традиционно образование имеет дело с трансмиссией исторического знания, великими идеями прошлого и чувством достоинства человечества. Оно также вооружает учеников и студентов навыками объективного мышления, оценки фактов и логических экстраполяций, выводов из полученных данных с целью устранения ошибок, установления смысла, выведения истины и создания образцов общественной мысли.

Постмодернисты считают, что время, когда неподвижная, упорядоченная реальность составляла содержание школьных предметов, ушло. Содержательную основу школьных дисциплин должен составить анализ языковых смыслов, закрепленных в нарративах (письменных текстах, высказанных суждениях, утвержденных правилах, нормах и т.д.). Постмодернисты утверждают, что наш язык просто часть большего, более широкого лингвистического контекста, сохраняющего культуру, создающего историю, развивающего теории, конструирующего нарративы. Но поскольку языков множество и множество субъективных нарративов, то человеческое знание принимает форму мифов, с помощью которых интерпретируется мир. Образцами могут служить классический греческий миф о созерцательном жизненном стиле как наилучшем образе жизни, иудейско-христианский миф о греховности человеческой природы, капиталистический миф об экономических производительных силах и производственных отношениях и другие.

стр. 145


Однако если мы не в состоянии измерить наши нарративы в категориях истинности или соотнести их с объективным порядком вещей, то приходится признать их относительный характер. Для постмодернистов даже частная жизнь человека, которую наука, как правило, обходит стороной в поисках объективных критериев истинности, становится равной любым когнитивным структурам, источником истинного знания.

Онтологические и эпистемологические принципы постмодернизма непосредственным образом отражаются на постмодернистском понимании построения учебных планов. С позиций постмодернизма, учебные программы и дисциплины - это не зеркальное воспроизведение упорядоченной структуры внешней реальности, а лишь отражение одной из "версий" истины, поддерживаемой теми, кто имеет власть. Все традиционные программы образования, так же как и академические дисциплины, чье назначение заключается в том, чтобы представить те или иные области бытия, на самом деле представляют консолидацию власти и социального контроля. Если в учебных программах обнаруживается какая-либо господствующая норма, теория, идея, то это вовсе не значит, что она лучше другой или что она истинна, она лишь более успешна, чем другие. Постмодернисты приписывают успех нарратива (теории, идее, факту) не его обоснованности, фундаментальности или эффективности, а влиянию и поддержке политических сил. Они утверждают, что интерпретаторов нельзя оценивать по принципу, кто из них лучше или правдивее. Подобные оценки весьма некорректны. Есть только более яркие или более талантливые интерпретаторы, появившиеся со своей версией трактовки нарратива в нужной аудитории, в нужное время. Что является убедительным в данном нарративе для определенной социальной группы, то и называется реальным и правильным. Цена истины есть, следовательно, цена победы одной группы и поражения другой. Теории, считающиеся правильными или истинными, есть ни что иное, как политические инструменты, с помощью которых одни группы получают власть, а другие подавляются. К числу таких политических инструментов, навязываемых образованию политическими силами, относятся расовые теории, обосновывающие угнетение одной расы другой; теории патриархата, провозглашающие господство одного пола над другим; теории европейской истории, формирующие чувство превосходства европейца над другими народами и т.п. Но в таком случае нельзя с полной ответственностью утверждать, соответствует ли получаемое знание действительности.

стр. 146


Учитель, обучающий своих учеников фундаментальным основаниям знаний, должен учитывать относительный характер всякого знания. Если он не подвергает эти основания критике, то он участвует в поддержании и возобновлении репрессивных мыслительных систем. Оценивая состояние образования в ХХ в., М. Фуко пишет: "Надзор стал неотъемлемой частью учебных отношений. Развитие... школ, рост числа их учеников, отсутствие методов, регулирующих работу сразу всего класса, вытекающие из этого беспорядок и сумятица сделали необходимым введение системы надзора"2 . Благодаря надзору дисциплинарная власть становится "цельной" системой, внутренне связанной с целями механизма, через который она отправляется. Она организуется также как множественная, автоматическая и анонимная власть, а сама власть действует как механизм, воспроизводящий саму себя. Это позволяет власти быть всегда и повсюду, постоянно в разных формах надзирать за всеми индивидами.

В противоположность дисциплинарным методам обучения, поддерживаемым классической философией образования, постмодернизм предлагает сделать ставку в образовании на оказание помощи учащимся и студентам в достижении большей свободы творчества, развитии в них чувственного понимания мира, раскрытии путей достижения наивысшего уровня самосознания. Иначе говоря, образование должно не столько пичкать студента информацией и готовыми выводами из нее, сколько поддерживать всеми способами его индивидуальные усилия по приобретению знания и выработке оценочных суждений, основанных не на искусственных стандартах правильного и неправильного, а на собственном мнении. Данная цель требует создания программ обучения, помогающих студентам конструировать собственное знание и собственное понимание истины и лжи, правильного и неправильного. Техника достижения этой цели включает различные приемы: проверка сомнений и скрытых предположений, наличествующих в сознании помимо установленных истин и норм; независимые исследования; развитие возможностей для творчества; социализация опыта и т.д.

В качестве основного метода критики репрессивных систем и механизма социальной власти в преобладающей в обществе системе языка и, соответственно, в преподавании различных социальных, гуманитарных и даже фундаментальных дисциплин постмодерни-


2 Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 256 - 257.

стр. 147


постмодернисты используют метод деконструкции. С его помощью удается обнаружить разрыв между символом и объектом, языком и реальностью и показать, что наши мысли, наши представления о ней создаются языком. Преобладающие лингвистические мифы, с которыми сталкиваются преподаватели, включают мифы об истине, как суждении, корреспондирующемся с мыслью о реальности; об объективной, рациональной, универсальной, кросскультурной природе истины; о нейтральности научных идей, свободных от ценностных суждений и т.д.

Ж. Деррида, один из самых влиятельных философов-постмодернистов, глубоко убежден в необходимости развенчания незыблемых истин классического образования. Согласно его философской концепции, все, что деконструируется, относится на самом деле к традиционным западным ценностно-ориентированным дихотомиям: присутствие - отсутствие, природа - культура, мужчина - женщина, истина - ложь, центр - периферия, правильное -неправильное и т.п. В каждом случае первая категория оппозиции является ведущей и рангом выше второй. Иерархические бинарности поддерживаются интеллектуальной традицией и используются в тех случаях, когда надо отличить правду от лжи, правильное от неправильного, реальное от иллюзорного. Мы принимаем их без обсуждения как фундаментальные оппозиции западной культуры. Без них она теряет свои устои, а образование утрачивает четкие ориентиры.

По мнению Деррида, система образования и обучение должны строиться по иным принципам. Исследование истории западной культуры наталкивает его на мысль о наличии в истории западно-европейской культуры двух коренных идей: в философии они выражаются в категориях" "бытие" и "небытие", а в культуре "присутствие" и "отсутствие". Данное убеждение приводит Деррида к предположению о том, что знание начинается только при виде объекта "прямо здесь, перед нами". С таким знанием мы затем приходим к сравнению "репрезентаций" (т.е. "интерпретаций") объекта с объектом, предположительно существующих для нас. В качестве доказательства Деррида использует старый прием субъективного идеализма Дж. Беркли и Д. Юма для доказательства относительности истины. Он сравнивает впечатления, полученные от восприятия цвета одного и того же предмета. Вполне может обнаружиться, что цвет предмета видится одному человеку зеленым, другому - желтым, третьему - синим и т.п. Следовательно, и вопрос об истине - это лишь вопрос об относительности субъектив-

стр. 148


ных представлений о правильном и неправильном. Правильное в данный момент для одного субъекта вполне может быть неправильным для другого. Без настоящего момента не может быть репрезентаций, а без репрезентаций не может быть стабильности смысла. Окончательная точка деконструкции показывает, что на деле нет общих, несубъективных оснований для определения завершенной, определенной истины в отношении какого-либо объекта. "Мы думаем, - пишет Р. Рорти, - что "познание" - это всего лишь другое имя для "решения проблем". Мы не можем себе представить, что познание, исследование вопросов вроде "Как должны жить люди?", "Какими людьми мы должны стремиться быть?" и "Какое общество мы должны пытаться создать?" когда-либо завершится, закончится. Потому что решение одних проблем создает другие проблемы - и так без конца. Как в жизни отдельной личности, так и в жизни общества и биологического вида каждая ступень взросления решает прежние проблемы, лишь создавая новые"3 .

Деконструктивистские рассуждения Ж. Деррида, Р. Рорти и других постмодернистов позволяют сделать некоторые выводы о возможных моделях обучения учеников и студентов. Следует, по-видимому, признать, что эпистемологические перспективы постмодернизма включают в качестве составной части "революционные подходы" к созданию определенных отношений между преподавателями и студентами, а именно: если знание субъективно, то преподавателям не следует отождествлять свой статус с "властью" или быть "беспристрастными передатчиками" информации. По замечанию Кристины Слитер, "критическая (или постмодернистская) педагогика сконцентрирована на анализе коллективных норм, оказывающих давление на учащихся и... на личностных чувствах и опыте. Но в обоих случаях студент находится в центре преподавания и обучения. Взгляды преподавателя на мир не навязываются студентам"4 .

Содержание знания больше не является центральной проблемой для философии образования, считают постмодернисты. Вместо этого все их внимание сосредоточивается на отношениях преподавателя и ученика. Преподавателю не следует убеждать в чем-либо студентов в таких социальных и гуманитарных областях как


3 Рорти Р. От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов // Вопросы философии. 2003. N 3. С. 30.

4 Sleeter Christine E. Empowerment Through Multicultural Education. Albany: State University of New York Press, 1991. P. 20 - 21.

стр. 149


история, религия, искусство, литература и др. Он должен лишь поставить проблему в виде вопроса. Лекции, заучивание наизусть, цитирование и другие формы обучения считаются в постмодернизме подавляющими педагогическими техниками, позволяющие преподавателям внедрить в сознание студентов предписанные образцы знания, "квалифицировать, классифицировать и наказывать". В центр дисциплинарных процедур М. Фуко помещает экзамен, считая его совершенным ритуалом, в котором "соединяются церемония власти и форма опыта, применение силы и установление истины". Экзамен "демонстрирует подчинение тех, кто воспринимается как объекты, и объективацию тех, кто подчиняется". В экзамене, считает Фуко, можно увидеть всю область познания, весь тип власти, начиная от медицины, психиатрии, педагогики и заканчивая наймом рабочей силы5 .

Большинство областей социального знания, представленное академическими дисциплинами, испытывает на себе сильнейшее влияние постмодернизма. В частности, постмодернистский историк Кейт Дженкинс заявляет, что в исторических науках наблюдается переход от модернистского научного принципа, заключающегося в обязательном изучении фактов в их историческом контексте, к постмодернистскому подходу. Суть последнего состоит в отказе от фиксированной или объективной истины о прошлом и одновременном допущении предположения о том, что реальность прошлого такова, какой ее создает историк. "В постмодернистском мире доказательность содержания и контекста истории следует из обилия методологически рефлексивных учений, создающих истории постмодернизма. История становится рефлексией на историю рефлексии"6 . К ее мнению присоединяется американская постмодернистка Гертруда Гиммельфарб, заявляющая, что даже подбор цитируемых источников, на которые ссылается историк для доказательства или подтверждения фактов и теорий, служит подтверждением правоты сторонников постмодернистской концепции истории7 . На идеях постмодернизма выросла феминистская критика "евроцентристской" и "маскулинистской" науки и гуманитарного знания, под влиянием которой история, лингвистика, литература, филосо-


5 Фуко М. Надзирать и наказывать. С. 270 - 271.

6 Jenkins Keith. Re-Thinking History. London: Routledge, 1991. P. 70.

7 Himmelfarb Gertrude. Where Have All the Footnotes Gone? // On Looking into Abyss. New York: Alfred Knopf, 1994.

стр. 150


фия и другие дисциплины подвергаются пересмотру и существенно меняют свое содержание.

Влияние постмодернизма менее очевидно в точных и фундаментальных науках, но оно обнаруживается при изучении истории и философии науки. Постмодернисты пытаются переписать эти области знания прежде всего в части понимания научной истины. Они утверждают, что "научная истина" - это только язык, используемый нами для достижения того, к чему мы стремимся, потому что, если под словом "истина" подразумевается "всего лишь некое единое описание причинно-следственных связей между событиями в пространстве-времени", то "даже самый отъявленный постмодернист не станет сомневаться" в ее существовании. Однако "ее существование становится проблематичным.., когда под словом "истина" понимается... потребность увязать все на свете - все события, всех людей, все идеи - в единый контекст... Верить в истину - значит верить.., что есть некая подлинная реальность за видимостью явлений..."8 . А существование этой реальности остается главным секретом познания, в связи с чем претензии философии на выработку одного критерия истины не обоснованы. По этому поводу Ж. Лиотар замечает: "Нет лучшего критерия для научных вопросов, чем консенсус мнений, выработанный экспертами в данном вопросе"9 .

Постмодернистские рекомендации в области этического и эстетического образования строятся на тех же основаниях преимуществ свободы личности, самовыражения в творчестве, отрицания объективных стандартов, предположений о нравственных и художественных значениях этических и эстетических суждений как лингвистических конструкций.

Реальность, отраженная в трудах классических философов: Платона, Аристотеля, Августина, Дж. Бруно, Декарта, Дж. Локка, Гегеля и других, - мыслится нами в категориях бытия, субстанции, вещи, и эти твердые основания создают почву для понимания нравственных ценностей. В противоположность этому философы-постмодернисты непреклонны в отрицании связей между бытием и ценностями.

Нравственное образование, как оно видится постмодернистам, заключается в поощрении молодых людей следованию анархиче-


8 Рорти Р . От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов. С. 31.

9 Lyotard Jean-Francois. The Postmodern Condition: a Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1999. P. 29.

стр. 151


скому образу жизни. Анархизм приводит молодежь к пониманию природы любых внешних нормативов и правил, коренящихся не в нравственной жизни, а скорее в силе и выражении чьей-то личной власти. Для постмодернистов, например, для М. Фуко, этическое знание, подобно любому другому роду знаний, предстает не в виде системы твердых, абсолютных ценностей, а в виде лингвистических, следовательно, социальных конструкций, допускаемых определенными людьми, группами или культурами. Соответственно, они могут быть ложными для одних людей и истинными для других. Система морали объявляется рудиментарной. Ее строгое соблюдение не является существенным "по крайней мере, по сравнению с тем, что требуется от индивида для того, чтобы он... конституировал себя в качестве морального субъекта"10 .

Одна из функций преподавателя, считает Фуко, состоит в убеждении студентов в релятивистском характере общих идей морали. Ученик должен осознавать, что нормы, определяющие добро или зло, на самом деле есть конструкции, намеренно создаваемые или поддерживаемые властными группами. Так как все конструкции (нарративы) взаимовлияют друг на друга, то любой из них, возведенный властью в статус метанарратива, будет подавлять остальные. Поэтому жизнь вне чьего-либо "нарратива" имеет принципиальную значимость. В связи с этим постмодернисты предпочитают научить студентов отвергать все "истории", навязываемые обществом индивиду, в том числе и "истории" о том, что можно называть хорошим или плохим, благом или злом, идеалом нравственности или образцом безнравственности, способом достижения счастливой жизни или несчастной и т.п. Всякий идеал, претендующий на образец и, следовательно, на истину, должен приниматься как условный.

Рорти объясняет постмодернистскую позицию следующим образом. "Нет ничего глубже в нас, чем то, что мы заложили в себя сами; нет иного критерия, кроме того, который мы создаем в ходе практики; нет такого стандарта рациональности, который не апеллировал бы к созданному нами критерию; нет такой ригористической аргументации, которая не подчинялась бы нашим собственным нормам"11 .


10 См.: Фуко М. История сексуальности. // Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. Т. 2. Использование удовольствий. Введение. С. 303.

11 Rorty Richard . The Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982. P. xiii.

стр. 152


Фуко считал важным и даже необходимым сосредоточить внимание в образовании на практике самоформирования личности. Самоформирующее усилие - это не просто "самоосознание", но именно "отношение к себе, отношение, которое не есть просто "сознание себя", но есть конституирование себя в качестве "морального субъекта", конституирование, внутри которого индивид очерчивает ту часть самого себя, которая составляет объект моральной практики, определяет свою позицию по отношению к предписанию, которому он следует, фиксирует для себя определенный способ бытия, который обладал бы ценностью как моральное исполнение себя самого"12 .

Достичь состояния сформировавшейся личности возможно только при условии отказа от устоявшихся, привычных аксиом в этической сфере. Согласно постмодернистским взглядам, ценностно определяемые бинарности (добро - зло, справедливость - несправедливость, красивое - безобразное и т.п.) ограничивают и мысль, и язык предполагаемым настоящим. В таком ограниченном виде наши суждения соотносятся с понятием объективной истины, закрепляющейся только в случае подтверждения практикой. Во втором томе "Истории сексуальности" М. Фуко проводится четкое различие между "кодифицированными суждениями", т.е. формальными правилами, и конкретным поведением. По словам Фуко, "одно дело - правила поведения; другое - поведение, которое можно измерять этим правилом. Но совсем иное дело - тот способ, которым нужно "себя вести", т.е. тот способ, которым нужно конституировать самого себя в качестве морального субъекта"13 , каким человек "формирует себя как этического субъекта" или деятеля.

Поведение (в том смысле, в каком его понимает Фуко) не может быть жестко стандартизировано, но неизбежно различно для различных индивидуумов, действующих в различное время и в различных условиях - текстах, поскольку, по словам Фуко, способы самоформирования "различаются между собой в разных моральных мирах не меньше", чем различные системы правил и запретов. Подобно Марте Нуссбаум, Фуко в своей "Истории сексуальности" говорит о "скандальном" поведении Диогена и о его привычке смешивать публичную и частную сферы поведения. Однако если у М. Нуссбаум Диоген фигурирует как воплощение универсального


12 Фуко М . История сексуальности. Т. 2. Использование удовольствий. Введение. С. 301.

13 Там же. С. 298.

стр. 153


разума, заключенного в инвариантную систему правил14 , то у Фуко Диоген предстает как наставник в деле морального самоформирования и "поведенческой критики" - критики, направленной против выравнивания (гомогенизации) и "нормализации" системы правил в обществе. Для киника Диогена самоформирование было частью морально необходимого "практикования себя", вкратце выражаемое понятием "самозабота" или "забота о себе". Данное понятие было в дальнейшем разработано стоиками (и стало названием третьего тома "Истории сексуальности" Фуко). В качестве основы для моральной практики "забота о себе" не может целиком регулироваться или определяться физическими или общественными законами. Как и Хайдеггер до него, Фуко считал свободу предпосылкой и пружиной морального действия. Фуко утверждал, что свободу следует рассматривать как "онтологическое условие" человеческого бытия-в-мире. Чтобы избежать недоразумений, Фуко добавил, что забота о себе в этом контексте - вовсе не символ эгоцентризма или узкого партикуляризма, но именно практика (деятельность), всегда осуществляемая в конкретном контексте, - так что "этот эрос свободы есть также способ заботы о других"15 . Фуко даже утверждает, что наибольшее благо состоит не в самой свободе, а в удовольствии ее максимизации. В своих рассуждениях он доходит до утверждения о том, что "общество составляет заговор, цель которого - задушить тоску индивида по самовыражению"16 . Что касается гражданских законов, как инструментов репрессий, то Фуко предлагает их декриминализировать во имя истинной свободы17 .

Таким образом, в этической части философия образования постмодернизма ставит перед преподавателем задачу научить молодых людей критике и умению отвергать общественные нравственные требования и одновременно осознавать важность создания собственных правил. Человек, говорит Р. Рорти, должен стре-


14 Nussbaum Martha . Citizens of the World // M. Nussbaum. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard, 1997.

15 Foucault M. The History of Sexuality. Vol. 3. The Care of Self. New York: Pantheon Books, 1986. P. 73.

16 Цит. по: Klemke E. D . Political Function of the Intellectual // Philosophy: Contemporary Perspectives on Perennial Issues. New York: St. Martin's, 1995. P. 601.

17 Цит. по: Beiner Ronald . Foucault's Hyper-liberalism // Critical Review. 1995, Summer. P. 349 - 370.

стр. 154


миться быть самим собой, а не продуктом своего образования или своей среды. "Достичь подлинности (в этом смысле) - значит увидеть альтернативы тем целям и смыслам жизни, которые большинство людей принимает без критики, как единственно данные, и сделать свой выбор из увиденных альтернатив..."18 . В результате человек создает не правила, а самого себя как критически мыслящую личность. В этом случае Ф. Ницше мог бы считаться родоначальником постмодернизма, поскольку он задолго до его появления призывал отбросить общественные нормы и создавать самих себя через интерпретацию собственных нарративов.

В области эстетического образования постмодернисты ставят под вопрос идею влияния искусства на наши эстетические чувства. Каждая форма искусства - литература, живопись, скульптура, музыка, драма, фотография и другие - должна, с их точки зрения, подвергнуться тщательной критике для убеждения учеников в том, что не существует объективного мира и трансцендентального мира ценностей, которые художнику следовало бы считать образцом и творчески интерпретировать. Учеников следует научить пониманию, что все разговоры об искусстве - его структуре, содержании и значении, - ничего более, как языковая игра, скрывающая многозначность понятий "искусство", "великое искусство". В то мгновение, когда многозначность обнаруживается, рушатся все эстетические авторитеты, и ученики становятся свободными и не ограниченными фальшивыми правилами.

Подобно тому, как философия эпохи Просвещения придавала огромное значение науке, ведущей человечество в царство Разума и Прогресса, так и постмодернистская философия уделяет в рамках эстетического образования огромное внимание литературной теории, намечающей новые пути в постмодернистскую эру.

Постмодернисты отвергают традиционные взгляды, суть которых заключается в поиске авторского замысла в любом литературном произведении. В частности, Стэнли Фиш, создатель теории "ответственности читателя", отказывается принимать классическую точку зрения, согласно которой литературный текст имеет стабильную и самодостаточную структуру смыслов. Он замещает формальную структуру текста структурой читательского опыта. Конечно, ученики и студенты должны знакомиться с авторскими текстами. Но смысл познания литературы состоит не в выявлении


18 Рорти Р . От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов. С. 31.

стр. 155


авторского замысла, а в деконструкции авторского материала через открытие контрадикций, скрытых в литературном или философском тексте с целью обнаружения скрытой иерархии власти. Деконструкция текста разрушает в нем любое фиксированное значение и позволяет интерпретировать его свободно и в такой манере, которая выглядит привлекательно для интерпретатора. Нет никаких внешних общественных или индивидуальных образцов, сдерживающих интерпретацию. Следовательно, интерпретация текста завершается не открытием авторского замысла и смысла, вкладываемого им в текст, а развитием собственных смыслов, взаимодействием собственных ожиданий, проектов, суждений и предположений19 .

Прочтение любого литературного (и не только) произведения теряет в постмодернистской трактовке свою традиционную значимость постижения информации и знания и превращается в "игру в чтение" или в интерпретацию "текста", в ходе чего, поясняет

Ж. Деррида, появляется настоящая свобода мысли. В игре мы можем свободно интерпретировать объект или случай, не ограничивая себя заботами о правильности или истинности. Идея текста может быть понята даже из его невербального окружения или нетекстовой реальности, такой, например, как человеческие действия.

Действительно, тексты, особенно письменные, играют особую роль в образовании. Их значимость определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, они являются концентрированным выражением интеллектуальной мощи человеческого сознания. Во-вторых, возникновение письменной речи оказало едва ли не решающее влияние на развитие индивидуального и общественного сознания, дифференциацию его форм. Письменный текст - это не только форма ("оболочка") коммуникативного процесса, но и действенное средство расширения возможностей сознания. Письменные тексты и коммуникативно, и мнемонически важны, потому что они сохраняют "авторскую" форму речевого выражения мысли, идентично воспроизводимой субъектом познания. При этом понимание текста не лишается определенной вариативности20 . В-третьих, письменные тексты выполняли и выполняют роль транслятор-


19 Fish Stanley . Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities. Cambridge and London: Harvard University Press, 1980.

20 Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998. С. 336.

стр. 156


ров культурных ценностей и норм социального регулирования и контроля.

Однако при всем значении текстов, используемых в процессе образования человека, придавать ему онтологический смысл вряд ли верно. Но для постмодернистов, в частности, для Ж. Деррида, весь мир - текст. Их точка зрения равносильна одобрению эпистемологического релятивизма, утверждающего отсутствие объективной истины.

Эффективность и парадоксальность постмодернистской мысли обнаруживаются в западном и российском обществе повсеместно: в академических областях знаний от философии и теологии до литературных теорий и в культурной практике от поп-музыки до религиозных богослужений. Одним постмодернистская мысль кажется привлекательной, поскольку она связывает стабильные представления о том, что есть истина - ложь, правильное - неправильное, добро - зло с пограничными представлениями о них. Других постмодернизм привлекает потому, что он автоматически легитимизирует любые индивидуальные и групповые "прочтения" и интерпретации текстов или случаев без выяснения того, как это мнение соотносится с мнением экспертов по данному вопросу или с существующим знанием. Третьих постмодернизм отталкивает расплывчатостью формулировок, отсутствием четких ориентиров и логики.

Действительно, оценивая постмодернистскую концепцию образования, приходится констатировать ее глубокую противоречивость. Прежде всего, онтологическая основа постмодернизма в виде отрицания объективной реальности не есть отрицание реально существующего бытия или вещей. Постмодернизм отрицает "лишь нашу способность когнитивного познания" действительности, поскольку она глубоко скрыта от нас. Для постмодернистов, как и для философов эпохи модернизма, постановка вопроса о содержании дисциплин, необходимых для введения в учебные курсы, быстро трансформируется в анализ знания. Но в то время как дискуссии философов-модернистов по поводу характера знания, объективности истины и возможности передачи объективных знаний ученикам имели оптимистический характер, философы-постмодернисты могут предложить только скептицизм в отношении тех же вопросов. По сути, они лишают объективности социальные и научные нормы и заявляют, что знание ничего не значит, а лингвистическая конструкция служит эквивалентом утверждения об отсутствии объективной истины. Фундаментальные науки, социальные и гуманитарные дисциплины оказываются весьма субъективными.

стр. 157


Естественно, возникает вопрос: соответствует ли лингвистически конструируемое постмодернистское описание знания фактам, процессам связям, существующим в объективной реальности? Постмодернист вынужден будет ответить положительно на поставленный вопрос, но, по-видимому, только из боязни быть уличенным в непоследовательности. Рассмотрение данной проблемы под другим углом зрения приводит к постановке иного вопроса: если все лингвистические конструкции всего лишь выражение властных игр, то не является ли языковое выражение постмодернистской позиции само по себе властной игрой? Чтобы оставаться последовательным, постмодернист должен будет признать свою точку зрения еще одной властной игрой, служащей властным целям правящих социальных групп и маргинализации социальных групп, чьи интересы расходятся с интересами правящих групп. Очевидно, что постмодернизм, запутавшись в собственных сетях противоречий, не в состоянии избежать самоопровержения.

В дополнение к этим серьезным философским трудностям постмодернистские идеи снижают требования к образованию, что весьма ощутимо сказывается в школьных и вузовских планах и программах многих стран, в том числе и России. Сниженный порог образования предвещает большие научные, культурные и другие проблемы как для педагогов, так и для школьников и студентов. Например, постмодернистская программа образования порождает пренебрежение к дисциплинам, аккумулирующим коллективный опыт человечества, и отрицает необходимость наращивания уже сложившегося знания.

В то же время нельзя не отметить позитивную сторону постмодернистских идей. Обучение в духе постмодернистской парадигмы нацелено на воспитание такого качества, как самостоятельность мышления. Оно формируется в процессе собственной активности студента по решению значимых проблем, пониманию образовательного материала. В организационно-методическом плане более интенсивное развитие интеллекта может осуществляться за счет проблематизации любого образовательного материала. Особое значение в развитии интеллекта, по мнению постмодернистов, приобретает текст, как первичный структурный элемент образовательной деятельности. Кроме того, мощным стимулирующим средством в постмодернизме оказывается диалог как коммуникативное средство субъектов образовательной деятельности. Диалог связывает различные концепции, способствует пониманию, осмысливанию и снятию противоречивости других истин и точек зрения.

стр. 158


Диалог обеспечивается особой позицией преподавателя как творческого посредника между потенциально многозначным смыслом "текста" культуры и студентом. Вступая в диалог со студентами, преподаватель ставит вопросы и получает ответы. Через диалог преподаватель открывает студентам, слушателям, ученикам культурные смыслы, опосредуя их контекстом настоящего, и тем самым вводит студента в перспективу и смысловые горизонты "текста", превращает их в бытие сознания. Это позволяет достигнуть максимальной активности студента, сформировать его позицию как сознательного участника диалога, обеспечить его причастность и "срастание" с идеями и ценностями "текста", возможность их интериоризации (принятия как "своих") и дальнейшего развития.

Но проблема студенческой активности становится гораздо глубже и сложнее, если коснуться способности постмодернистской теории образования формировать основные профессиональные навыки или навыки социальной и межличностной коммуникации. Данный процесс весьма затруднен подозрением постмодернизма к так называемым "вечным" человеческим ценностям и попытками их развенчания. Именно за это постмодернизм подвергается критике частью философского сообщества. Стремясь в ходе обучения показать, как системы разума подкрепляют образцы доминирования и подчинения власти, и обнаружить, как эти системы "нормализуют" человеческие идеалы социального порядка, постмодернистское образование развивает чувство недоверия к любой системе: научной, социальной, нравственной, философской, религиозной и другой, чем лишает индивида возможности верной ориентации в житейском, профессиональном и научном мире21 . Согласно этой парадигме образования, постмодернистская образованная личность должна отказаться от следования верности, мужеству, любви, добру, справедливости и т.п. идеалам, поскольку эти замечательные человеческие качества в постмодернизме предстают как фикции, лингвистические конструкции, дающие возможность некоторым социальным группам поддерживать свою власть. Воплощенная постмодернистская личность - это одинокая личность, живущая вне законов, принципов, коллективной мудрости и коллективного опыта социума. Для студента данный подход означает автономное и аутентичное действование и субъективную интерпретацию мира, или, по мнению постмодернизма, "либерализацию" от предвзятого


21 Рорти Р . От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов. С. 31.

стр. 159


мнения и искажений реальности. Трагедия ученика заключается, однако, в том, что "вечные", нематериальные ценности, придающие смысл нашей жизни и обогащающие мир, оказываются недоступными субъекту, следующему программе постмодернизма. При всей важности наличия собственного мнения и развития самобытных идей недооценка коллективного опыта тормозит движение знания вперед.

Однако нельзя не признать, что при всех своих недостатках экстремальная эпистемологическая позиция постмодернизма вносит определенный вклад в развитие нашего понимания объективности и истины. Быть объективным не означает не иметь предубеждений или субъективных мнений; это значит - уметь идентифицировать свое мнение, нести за него ответственность и признавать свой субъективизм во избежание искажения результатов исследований. Более того, поиск истины не дает безусловных гарантий ее формулирования. Скорее наш поиск будет находиться в постоянном развитии, сопровождаться ошибками и частичным достижением истины. Любимый постмодернистами платоновский диалектический метод убеждения в истинности знания полезен как для развития логического мышления, так и для понимания необходимости привнесения субъективированного взгляда в полученное знание, что весьма полезно для развития научных дискуссий, поиска новых решений поставленных задач. В конечном итоге поиск истины ведет к модификации полученного знания и его дальнейшему рассмотрению.

Нельзя не отметить еще одно достоинство постмодернизма: акцентированное внимание к главному свойству интеллекта - пониманию как способности личности адекватно воспринимать и конструировать смыслы и модели природы, человека и мира (в широком смысле - "тексты культуры" как смысловые и содержательные матрицы бытия, опосредующие отношения субъекта и объекта познания).

Постмодернизм открыто признается в лояльности к приватизированной, индивидуалистической "социально-политической культуре... "буржуазных демократий""22 . И этот выбор приводит его к философской стратегии в образовании, основанной на солидарности (соглашении), на поддержании практики, избранного челове-


22 Цит. по: Труит У. Г . Предшественники постмодернизма и его связь с классическим американским прагматизмом // Вопросы философии. 2003. N 3. С. 160.

стр. 160


ком образования, даже если оно расходится с общественно необходимым. Постмодернистская установка противопоставляется традиции образования, центральную роль в котором всегда играет объяснение и научение истине, традиции, восходящей к греческой философии образования и продолжающейся вплоть до эпохи Просвещения и далее. В поисках истины человек находит смысл образования и смысл собственного существования, опираясь не на солидарность, а на объективность. Провозглашение релятивизма истины и релятивизма в образовании относится также к числу старых европейских традиций. Время от времени идеи отрицания всего и создания нового из ничего принимают весьма впечатляющие масштабы. Однако релятивизм античных скептиков или релятивизм Ф. Бэкона, М. Монтеня. Р. Декарта и других философов всегда носил весьма здравый и оптимистический характер. Как отмечает У. Г. Труит, "свойственный постмодернизму глухой релятивизм, а лучше сказать, субъективизм, не способен повернуться к себе и взглянуть на себя как на повторяющееся явление в истории философии"23 .


23 Цит. по: Труит У. Г . Предшественники постмодернизма и его связь с классическим американским прагматизмом // Вопросы философии. 2003. N 3. С. 161.

Orphus

© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/ПОСТМОДЕРНИЗМ-КРИТИКА-И-ДЕКОНСТРУКЦИЯ-ФИЛОСОФИИ-ОБРАЗОВАНИЯ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

Polina YagodaContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/Yagoda

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

А. К. ЕРОХИН, ПОСТМОДЕРНИЗМ: КРИТИКА И ДЕКОНСТРУКЦИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 10.09.2015. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/ПОСТМОДЕРНИЗМ-КРИТИКА-И-ДЕКОНСТРУКЦИЯ-ФИЛОСОФИИ-ОБРАЗОВАНИЯ (date of access: 21.09.2019).

Publication author(s) - А. К. ЕРОХИН:

А. К. ЕРОХИН → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Related topics
Publisher
Polina Yagoda
Kaliningrad, Russia
2676 views rating
10.09.2015 (1472 days ago)
0 subscribers
Rating
0 votes

Related Articles
Преграды к созданью Единой Теории Поля и путь одоления их. Barriers to the creation of the Unified Field Theory and the path of overcoming them.
Catalog: Философия 
2 days ago · From Олег Ермаков
ЯНТАРНЫЙ ПУТЬ
Catalog: География 
4 days ago · From Россия Онлайн
ПЕРВАЯ В РОССИИ КНИГА О ФРАНЦУЗСКОЙ БУРЖУАЗНОЙ РЕВОЛЮЦИИ КОНЦА XVIII ВЕКА
4 days ago · From Россия Онлайн
АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ БРУСИЛОВ
4 days ago · From Россия Онлайн
ЕГИПЕТ: ЭВОЛЮЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
4 days ago · From Россия Онлайн
А. Т. БОЛОТОВ - УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ ЭНЦИКЛОПЕДИСТ
4 days ago · From Россия Онлайн
Несмотря на недолгое существование казино Crystal Casino на онлайн-рынке, сейчас оно является одним из самых развитых и уважаемых онлайн-казино. Это российское онлайн-казино предлагает несколько сотен различных игр, доступных на настольных компьютерах, а также на смартфонах и планшетах.
Catalog: Лайфстайл 
4 days ago · From Россия Онлайн
МОСКОВСКИЕ ОХОТНИКИ ПРЕДПОЧИТАЮТ ЯСТРЕБОВ И СЕТТЕРОВ
Catalog: Лайфстайл 
9 days ago · From Россия Онлайн
НЕНУЖНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
Catalog: Лайфстайл 
9 days ago · From Россия Онлайн

Libmonster, International Network:

Actual publications:

LATEST FILES FRESH UPLOADS!
 

Actual publications:

Загрузка...

Latest ARTICLES:

Latest BOOKS:

Actual publications:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
ПОСТМОДЕРНИЗМ: КРИТИКА И ДЕКОНСТРУКЦИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
 

Contacts
Watch out for new publications:

About · News · For Advertisers · Donate $ to Libmonster ($)

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2019, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)
Keeping the heritage of Russia


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Germany China India Sweden Portugal Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Uzbekistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones