Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!

Libmonster ID: RU-8508
Author(s) of the publication: А.Ю. БУТОВ

Share with friends in SM

1. Функциональный подход - основополагающий принцип организации образования в России первой четверти XVIII в.

Фундаментальные особенности развития образования в России обуславливались условиями сакральной державы. Институты духовной власти исторически сохраняли идею преобладающей роли и влияния духовной, а не светской культуры в социуме. Это предопределило цели и установки, сообщаемые в процессе образовательной деятельности.

Однако непосредственное соседство с государствами, развивавшимися на основе исторически более поздних культур, вызвало необходимость определенной коррекции рассматриваемого подхода. Она заключалась в своего рода "искусственном" обеспечении относительно интенсивного социального развития при безусловном сохранении в целом сформировавшейся культурной формы и ее изначальных ориентиров духовно-идеального характера. При этом ортодоксальное ядро культуры вряд ли было склонно к позитивному восприятию подобной практики, но было вынуждено считаться с ней в силу внешней необходимости.

Осуществлявшаяся модернизация строилась на принципе сакральной организации власти, при этом, однако, идея "личного духовного спасения" была заменена, в известной мере "снята", идеей общественно-государственного строительства. Развитию, в целом осуществлявшемуся на основе традиционной культуры, был присущ своего рода спорадический, затухающий характер, что было обусловлено определяющей ролью культурной детерминации, определившей в свою очередь возможные рамки, формы и способы эволюции общества.

В подобных условиях образование рассматривалось как изначально государственная функция, призванная к решению проблем общесоциальной значимости, где интерес государства компенсировал личный

стр. 102


общественный интерес, адекватным образом влияя на дальнейшее формирование последнего в рамках образовательных институтов.

В иерархии сакрализованной государственной власти каждый человек должен был занимать предписанное ему этой системой место, возможно мало сообразующееся с его личными склонностями и желаниями. Это был в известной мере абстрактный взгляд на человека, исполнявшего конкретную социальную функцию.

Естественно, в рамках формировавшейся столетиями традиционной культуры представлялось крайне затруднительным сколько-нибудь полное развитие личности, главный же интерес проводимых преобразований сосредотачивался на определенной группе социально необходимых профессиональных качеств как наиболее важных и существенных в конкретных условиях.

Таким образом, стремлением государственной власти к развитию тех качеств и свойств человека, которые необходимы государству на данном этапе его развития, и может быть обозначено понятие функционализма в сфере образования.

Признание служебного характера человеческой личности в функциональном подходе тесно связано с утверждением предметно-практического характера образования.

Иными словами, установка на практическое использование человека в системе общественного механизма главенствует над идеей развития его личности как несомненно более перспективной, но гораздо более труднореализуемой целью. В связи с этим в рамках функционального подхода используются наиболее простые, элементарные приемы организации учебной деятельности, представляющие собой практику собственно научения. Частный характер рассматриваемого подхода, его специфическое отношение к личности получают оправдание в принятой в культуре системе ценностей.

Как и любой другой подход к образовательной деятельности, функционализм реализуется посредством определенного типа учебно-воспитательных учреждений, в данном случае - профессиональных, или специальных школ.

Функциональный подход к образованию свое наибольшее развитие получил, на наш взгляд, в эпоху Петра I. Образование в этот период имеет сугубо государственное значение и призвано рассматриваться как необходимое условие профессионально- государственной жизнедеятельности личности, как своего рода форма служения государству.

Следует отметить: формально роль образования была чрезвычайно высока, что принципиально отличало эту эпоху от предшествующего периода. Однако образование в целом было ориентировано на сохранение прежней социокультурной системы.

стр. 103


Образование петровского времени, в сущности, строилось на арифметике и геометрии, обязательное преподавание которых Петр специальным указом 1724г. ввел даже в монастырских школах. В первом и наиболее привилегированном учебном заведении эпохи Петра, школе математических и навигацких наук (1701), преобразованной впоследствии в Морскую академию, помимо основ русского языка преподавали математику, геометрию, тригонометрию, навигацию, морскую астрономию, географию и геодезию, а также фехтование. Все эти дисциплины носили профессиональный характер, несмотря на то, что основы общего образования, получаемые воспитанником, как правило в домашних условиях - в петровские школы поступали в 16-ти летнем возрасте - были чрезвычайно малы и несистематичны. Действительную степень образовательной мотивации можно представить на основании специфики средств и методов, используемых императором в достижении образовательных целей. Так, петровские законы предусматривали, в частности, не только телесные наказания, но и уголовную ответственность за непосещение школы, вплоть до конфискации имущества и разжалования в солдаты. Кроме того, в любой момент воспитанник школы, даже не окончивший курса, мог быть определен на службу, имевшую в целом мало общего, например, с навигацией и мореплаванием. Характер школ был таков, что их выпускников можно было направить практически в любую сферу деятельности, учитывая невысокий уровень технического развития той поры. В этой связи петровские школы стремились дать своим ученикам знания, которые они могли бы с наибольшей пользой реализовать в сфере практической, прежде всего военно-технической. Однако полезность имела для Петра исключительно общественное, а не личное значение, в чем и заключалось одно из существеннейших противоречий, свойственных образованию петровской эпохи. Базовые ценности культуры и общественной организации не позволяли в должной мере реализовывать практический интерес как интерес собственно личный, в его активной и устойчивой форме. Общество взирало на личность исключительно с позиции социальной полезности, т.е. функционально. В отличие от своих предшественников, и, в частности, В.В. Голицына, Петр I, по крайней мере в первый период своего царствования, не разделял идеи светского, фундаментального образования и воспитания, вполне оставаясь человеком своей эпохи. Попытки реализации идеи общеобразовательной школы трудно было назвать серьезными, как это было, например, с гимназией Глюка, деятельность которой основывалась на модели шведской протестантской школы. Однако ситуацию с гимназией можно трактовать еще и как следствие неподготовленности к развитию светского образования, как первую попытку его осуществления.

Но уже действия Петра по отношению к Славяно-греко-латинской академии, которой он пытался придать характер собственно духовного

стр. 104


учебного заведения, вполне могут рассматриваться как порождение традиционной культуры. Вместе с тем вряд ли следует полагать , что Петр был обеспокоен подготовкой духовных кадров - Славяно-греко-латинская академия в этот период еще не представляла собой образец собственно духовного учебного заведения, обучение в ней вполне согласовывалось со светским гуманитарным направлением, которое начала приобретать русская культура в конце XVII в. Очевидно, одна из действительных причин, побудивших Петра I запретить (указ от 18 июля 1715г.) прием дворян в Академию, отвлекавшую значительную часть дворянства от военно- государственной службы, было стремление не только скорейшим образом решить стоящие перед страной практические задачи, но и обеспечить относительное единообразие системы учебных заведений и принятой в них системы ценностей. Академия, являвшая собой осколок образовательной культуры конца XVII в., в эту систему в целом не вписывалась 1 .

Таким образом, петровские реформы по существу свертывали процесс развития фундаментального общего, если не сказать, светского образования и отчасти воспитания, которое Петр в скором времени сам же будет пытаться реализовать (Санкт-Петербургская Академия и университет), придав этому образованию, однако, уже не гуманитарное, а преимущественно естественнонаучное направление (содержание).

Собственно отрицание фундаментального светского образования, имеющего реальные мировоззренческо-воспитательные основы, которые в должной мере не способны были обеспечить ни академический университет, ни гимназия при нем, привело к тому, что эти учебные заведения так и не смогли развернуть своей деятельности в сколько-нибудь значительных масштабах 2 .

Петр своим указом в известной мере ограничивал деятельность наиболее развитого в стране светского общеобразовательного института. Эти действия отчасти могли бы быть оправданы военной необходимостью, однако совершаются они уже в 1715-1719 гг., после Полтавской битвы и достижения коренного перелома в Северной войне в пользу России. Поэтому роль военного фактора в данном случае весьма ограничена, здесь, думается, правомерно говорить о нежелании распространения светской культуры. Было ясно, что с уходом из Академии дворянства. Академия неминуемо утратит


Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России XVIII века. Ярославль, 1874. С. 111.

2 Так, в частности, в Санкт-Петербургском университете в 1752г., т.е. более чем через четверть века со дня его основания, обучалось всего двадцать (!) студентов, в 1753 - 18, в 1752 - 16, а в 1765 г. - 9. Екатерина Романовна Дашкова, став во главе Академии, обнаружила в университете... всего двух студентов, образовательный уровень которых не позволял им делать переводы даже с немецкого языка, считавшегося в то время наиболее общеупотребительным из всех иностранных (см.: Толстой Д.А. Академический университет в XVIII столетии. СПб., 1885. С. 38).

стр. 105


свое светское значение. Единственной силой, способной повлиять на ее дальнейшую деятельность станет духовенство, скажем так, не склонное руководить светским учебным заведением университетского типа.

Сословный статус и духовная направленность Славяно-греко-латинской академии закреплялась указом 1719г., этот же указ запрещал ученикам покидать Академию и переходить в другие школы. Таким образом, предпринятые Петром I меры означали возвращение в лоно традиционной, "духовной", культуры и ставили на повестку дня вопрос о создании закрытых дворянских военно-учебных заведений.

Практика петровского времени реализовывала задачу светского образования в культуре, еще не принявшей светского характера, вследствие чего успехи предпринятых начинаний оказывались весьма относительными и ограниченными. Пожалуй, одна из наиболее острых проблем развития образовательной деятельности этого периода - отсутствие в достаточной мере осмысленного понимания значения образовательной деятельности в целом.

Утверждение образовательных основ по существу на прежней мировоззренческо- воспитательной, культурной базе стремительными темпами, в рамках уже выработавшей свои ценности культуры явилось одним из основных факторов, обусловивших функциональный подход к образованию и определивших конкретные пределы его эволюции. Подобный подход, при котором образование не выступало в качестве самоценности как средство универсального познания и преобразования мира (что в целом было свойственно европейской культуре этого времени), вряд ли мог быть представлен как фундаментальный и реализован в академической и университетской форме.

Взгляд на образование, как на нечто необходимое с точки зрения удовлетворения сиюминутных потребностей и интересов, был естественным отражением существовавшего в рамках православной культуры понимания образования как сферы увлечения мирскими, а не духовными, а потому несущественными, интересами. Образование воспринималось как не слишком приятная обязанность, от которой желательно было бы как можно скорее избавиться.

Конец петровской эпохи, несмотря на военные успехи, возникновение и развитие ряда новых отраслей промышленности, был сопряжен с экономическим кризисом и с тяжелым положением основной части населения. Под угрозой оказалось и осуществление образовательных планов.

2. Гуманитаризм - универсальный принцип развития светского образования и культуры середины - второй половины XVIII в.

В эпоху Петра было создано профессиональное образование, основанное на функциональном подходе.

стр. 106


Однако профессиональное образование, всецело ориентированное на военное строительство или гражданскую деятельность, преимущественно инженерного порядка, требовало своего общекультурного, смыслового, развития и завершения. Требовалась та общекультурная, воспитательная по существу основа, база, которая позволила бы, формируя новую личность, сохранить общее направление преобразований и развитие светской культуры в стране, включая и само образование.

Первыми учебными заведениями, имевшими общевоспитательный, а не собственно профессиональный характер, явились шляхетские корпуса. Сухопутный шляхетский кадетский корпус, первый в системе подобных учреждений, был основан в 1731 г. по инициативе графа Ягужинского, и при непосредственном участии знаменитого полководца графа Миниха.

Основные задачи кадетских корпусов заключались в воспитании светского, культурного дворянства, равно пригодного и к военной, и к гражданской службе. В первоначальный период своей деятельности, когда влияние идеалов петровской эпохи было еще значительным, содержание образования в кадетском корпусе являлось универсальным, но в целом, безусловно, ориентированным на цели и задачи осуществления военной деятельности, как наиболее присущей традициям дворянства и в то же время отвечающим потребностям государства в целом.

Однако из двуединой функции кадетских корпусов - военной и культурно- воспитательной - со временем все более начинает преобладать функция собственно культурная. Это явление было обусловлено рядом причин: подражанием Западу в его просветительных начинаниях, естественным стремлением к расширению культурного пространства, наконец, стремлением самого дворянства к культуре, когда долг службы, не без европейского влияния, с одной стороны, и российского отношения к образованию, с другой, переходил в стремление к собственно культурному идеалу, что было, в известной мере, и проще реализовать. Поэтому естественная эволюция закрытых дворянских военно-учебных заведений приводит к расширению спектра учебных дисциплин, включая совершенно не связанные с задачами военного образования. Эта тенденция значительно усилилась при известном просветителе И.И. Бецком 3 .


3 "Пока корпус был в руках военных людей, - отмечал в своем исследовании Mинистр народного просвещения граф Д.А. Толстой, - как знаменитый полководец Миних, генерал-фельдцехмейстер принц Людвиг Гессен-Гомбургский, даже великий князь Петр Федорович, а впоследствии князь И. В. Репнин, то военный дух преобладал в корпусе. По с назначением 7 марта 1765 г. главным его начальником И.И. Бецкого своеобразные его педагогические идеи взяли верх над прямым назначением военно- учебного заведения, и оно стало все более энциклопедическим" (Толстой Д.А. Взгляд на учебную часть в России в XVII столетии. С 33).

стр. 107


Благодаря И. И. Бецкому характер подготовки учащихся резко меняется. Корпус превращается прежде всего в общеобразовательное учебное заведение, в котором изучается русский, французский, немецкий и латинский языки, логика, красноречие, история священная и светская, естественное, всенародное и государственное право, генеральная и экспериментальная физика, астрономия, навтика, натуральная история, военные искусства, фортификация, артиллерия и химия. К этому и без того обширному и не отличающемуся систематичностью учебному плану прилагались различные виды художественных занятий - рисование, живопись, гравирование, изваяние, архитектура, музыка, а также танцы, верховая езда и фехтование 4 .

В ряде исторических работ деятельность И.И. Бецкого оценивается современниками как во многом прожектерская и не имевшая успеха не только в своей главной цели - воспитании людей "новой породы", но и непосредственно в плане военного образования. В частности, известный дипломат граф С.Р. Воронцов, современник Бецкого, дал начинаниям просветителя следующую характеристику: "Офицеры, которые выходили из прежнего кадетского корпуса, были хорошими военными, и только. Воспитанники же, которые образовывались под руководством Бецкого, играли хорошо комедию, писали стишки, одним словом, знали все, кроме того, что нужно знать офицеру" 5 . И с этим трудно не согласиться. Бецкой не достиг идеала в своих исканиях, что, впрочем, в воспитании -явление совершенно обычное и естественное по самой своей сути. .

Однако эта во многом справедливая оценка не должна препятствовать нам видеть как исторической, так и собственно педагогической целесообразности деятельности просветителя.

С педагогической точки зрения развитие общеобразовательной направленности в деятельности корпуса находило основание в том, что в относительно раннем возрасте (а будущие кадеты принимались в корпус с семи лет) трудно предугадать действительный характер задатков и способностей человека, в силу чего необходимо универсальное образование, в наибольшей степени способствующее проявлению заложенных в него природой качеств.

Однако с позиции сегодняшнего дня постараемся разобраться в действительных причинах, побудивших современников Екатерины II и саму императрицу в течение двух десятков лет поддерживать, скажем так, "нетрадиционный" вариант военного образования.

Следует отметить, что Просвещение как культурная эпоха в России носило во многом качественно иной, чем в Европе, характер и осуществлялось прежде всего под эгидой самой власти, реализующей общекультурные


4 Следует отметить, однако, что далеко не все из перечисленных предметов носили обязательный характер и представляли собой нечто вроде "дисциплин по выбору".

5 Цит. по: Толстой Д.А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетии. С. 33.

стр. 108


и политические цели, а не являлось идеологией буржуазных слоев, третьего сословия. Однако, почему из всех государств именно Россия уделяет, пожалуй, наибольшее внимание организации практической воспитательной деятельности просветительной и энциклопедической направленности? И эта деятельность получает развитие не только в системе кадетских корпусов, но и Смольного института благородных девиц - будущих матерей семейств, а также различного рода учебных заведений для непривилегированных слоев населения, типа Воспитательного дома в Москве? Увлеченность Екатерины II, не говоря уже о Бецком, идеями Просвещения вполне возможна и даже очевидна, точно так же, как и стремление произвести впечатление просвещенной монархии. И столь же явно то, что многообразие учебных предметов стало причиной ухудшения собственно военной подготовки кадетов, что, безусловно, понимало и правительство, а тем более сама Екатерина II. Однако за этим фактом скрывались более существенные цели. Посредством подобного рода "социально- педагогического эксперимента" преследовались отнюдь и не в первую очередь военные задачи, а задачи воспитательные. Под просветительной идеей формирования "новой породы людей" на самом деле скрывалась задача воспитания представителей новой для России светской культуры как социального оплота преобразований, что при всем желании не могла обеспечить петровская эпоха. Просвещение стало той ширмой и той основой, используя которую правительство Екатерины II стремилось реализовать собственные цели, связанные с завершением реформ Петра I в сфере светского образования и воспитания. Форма закрытых учебных заведений и просветительная идеология в наибольшей степени соответствовали реализации этих целей. Трудно предположить, что Екатерина II, известная практичностью своего мышления, не понимала отрицательного характера воздействия эксперимента И.И. Бецкого на военную подготовку будущих офицеров, равно как и утопичности идей самого просветителя. Однако она, очевидно, сознательно жертвовала качеством военной подготовки специалистов ради создания дворянской культурной среды как важнейшего оплота власти - задачи качественного характера - особенно после издания Манифеста 1762 г. "О вольности дворянства". Освобождение дворянства от службы требовало организации культурной среды, к чему и стремилась Екатерина II. Дворянство, таким образом, расширялось и укреплялось как экономически, так и политически.

По существу, как мы уже отмечали, сами кадетские корпуса в России уже изначально, с момента своего образования, являлись изолированными центрами по подготовке людей "новой породы" и новой культуры, и Екатерина II только выявила и развила эту их основополагающую тенденцию. В 1780-х гг., когда можно было уже говорить о развитии светской культурной жизни в стране, кадетские

стр. 109


корпуса превращаются в собственно военные учебные заведения с основательной общеобразовательной подготовкой.

В элитных учебных заведениях эпохи Екатерины II принудительная мотивация петровского времени впервые была заменена свободой выбора не только в собственно учебном, но и в профессиональном плане. "Мои кадеты, - писала Екатерина II, - сделаются всем тем, кем пожелают быть, и выберут себе поприще по своим вкусам и наклонностям" 6 .

Только свободное отношение к учебной деятельности, самостоятельное осознание ее целей и задач могло сформировать у человека личный интерес к светской культуре, и реальными средствами развития этого интереса служили разнообразные дисциплины, объединенные в то же время общим военным статусом учебного заведения. В первую половину царствования Екатерины II кадетский корпус по существу представлял собой своего рода закрытый питомник новой культуры, а его воспитательная функция носила культурно-охранительный характер. Образование должно было стать свободным, но вместе с тем необходимым фактором общественной жизни. Таким образом, Екатерина II в известной мере пыталась преодолеть негативное отношение к образованию, сложившееся в России в силу ряда причин, о которых мы уже говорили.

Культурно-образовательная функция кадетских корпусов явилась необходимой предпосылкой развития гуманитаризма в России, как основы общего образования XIX в. Однако следует отметить, что кадетские корпуса, ввиду начального этапа развития светского образования в России и присущего им элитарного характера, сосредотачивали свое внимание на самом факте утверждения культуры, формировании нового, а не просто образованного и знающего, человека, самими условиями жизни уже вовлеченного в относительно массовую социокультурную среду. Их деятельность не ограничивалась собственно образовательной функцией как трансляцией культуры, непосредственно связанной с содержанием образования, а предполагала гуманистический подход, во многом построенный на организации средового фактора, что было характерно для действительно элитарных учебных заведений.

Гуманитаризм в России по сути пришел на смену функционализму после сравнительно длительного периода "взращивания" культуры, являясь столь же конкретным в отношении целей и методов образовательной деятельности, как и его предшественник. Отличительной особенностью гуманитарного образования является наличие сравнительно развитой светской культуры. При этом само гуманитарное образование относительно автономно в плане конкретного содержания этой культуры, ее исторических основ.


Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. С. 167.

стр. 110


Гуманитаризм в образовании проявляется тогда, когда функциональный подход уже утратил свое значение, а гуманистическое понимание человека, в свою очередь, еще не развилось в достаточной мере. Если функционализм жестко детерминирует характер образования потребностями государственной практики, лишая личность реальной возможности выбора и строя на этой основе содержание образования, то гуманитаризм представляет собой апологетику собственно содержательной стороны образования. Не практика и не человек являются ценностными установками гуманитарного образования. Его основа - в содержательном феномене знания.

Адекватно общественной ориентации и, соответственно, цели образования, обуславливаются и воззрения на приоритетные компоненты педагогического процесса. Для функционализма таковыми являются конкретность знания применительно к обществу, для гуманизма - применительно к человеку, что представляет собой, очевидно, высший уровень конкретности в целом.

Для гуманитаризма таким началом является абстрактное содержание. При этом гуманитаризм, естественно, обладает тенденцией эволюции к гуманизму, поскольку ориентирован на "исторически совершенные", гуманные идеалы, в плане содержания образования, и по существу предназначен выступать в качестве средства к их постижению.

В конце XVIII - начале XIX века в России в рамках гуманитарного подхода утверждается новая форма светского образования - гимназическая, связанная уже не с утверждением основ светской культуры, но с задачами ее относительно массового распространения и развития.

3. Формирование гуманистического подхода в российском образовании конца XIX - начала XX вв.

Развитие гуманистического подхода к образованию в России в наибольшей степени проявляет себя в самом начале XIX в. и преимущественно в его второй половине .

Процесс развития гуманистических начал в образовании в первой половине XIX в. отражал стремление правительства Александра I к либерализации общественной жизни, что непосредственно было связано с задачей подготовки кадров высшей бюрократии.

Наиболее ярким примером преломления гуманистических начал в образовании России первой половины XIX в. стал Царскосельский лицей, отчасти продолжавший и развивавший сословно-общеобразовательную направленность екатерининских учебных заведений.

Царскосельский лицей, эта по существу первая "прививка" гуманистических образовательных начал на российской почве, являл собой тип ярко выраженного элитарного учебного заведения во многом экспериментального характера, удивительным образом сочетавшего в себе, наряду

стр. 111


с собственно гуманистическими чертами, черты, свойственные традиционной культуре.

Общеобразовательный учебный план лицея являлся по существу универсальным и включал в себя новые для российской образовательной практики дисциплины - основы экономики и естественное право, в значительной мере дополнявшие содержание общепринятого светского образования и соседствовавшие с дисциплинами классического, гуманитарно-филологического цикла.

Сам процесс учебно-воспитательной деятельности, в которой были отменены телесные наказания, организовывался в классическом парке загородной императорской резиденции - как подражание античным условиям воспитания - под бдительным государевым оком. Подобное учебное заведение вряд ли могло возникнуть и существовать в России начала XIX в., не будь оно организовано по императорской воле и под непосредственным контролем со стороны самого императора.

Развитие гуманитарного образования в России с необходимостью влекло за собой пробуждение интереса к изучению самого человека, как творца и создателя мировой культуры, что способствовало прогрессу естественнонаучного знания и дальнейшему утверждению принципа гуманизации образования.

Принципиальной особенностью гуманистического подхода к формированию личности в России начала XIX в. являлось его построение в целом на абстрактно-философской основе, как бы в подражание известным античным образцам.

Процесс стремительного развития естественнонаучного, антропологического знания во второй половине XIX в. создал принципиально иную, научную основу гуманизации образования, по существу лишенную подражательного характера и заключавшуюся преимущественно в знаниях естественных наук о человеке. Гармоничность развития, понимавшаяся ранее прежде всего как результат влияния определенным образом организованного содержания образования, взятого за основу формирования личности, уступала свое место пониманию приоритетности воспитания активно-деятельностных качеств и черт самого человека.

Парадигма гуманистического подхода предполагает в целом обращенность к конкретной человеческой личности при активной организации образовательной деятельности преимущественно практической направленности. В этом плане гуманизм являет собой некую противоположность функциональному взгляду на цели и задачи школы: в обоих случаях речь идет о практике, но только если функциональный подход предполагает практику без развития личного отношения к ней, что в конечном счете лишает образование педагогического смысла, то гуманизм рассматривает отношение к практике как активный процесс, сопряженный со свободой воли и выбора самого индивида.

стр. 112


Гуманизм антропологичен. Антропологизм, воспринимая человека как активного деятеля, уже не может ограничиться ролью гуманитарного и формального знания, как основополагающими. Гуманизм воплощает в образовании ценности, характерные для гуманитарно-классицистического подхода, но развертывает их не абстрактно, а через деятельность самого человека. Антропологизм, как известно, позволяет видеть не только основы мыслительной деятельности человека, но и его активности в целом. Наличие развитого института светского воспитания является одним из условий гуманистического подхода к формированию личности в России конца XIX - начала XX вв., важным фактором действительной фундаментализации образовательной деятельности, исходящей из природы и интересов человека. Однако уступая, возможно, гуманитарному подходу в силу общего объема информации, гуманизм в то же время открывает условия для практической реализации и опытного изучения и применения антропологического знания как знания о человеке и мире.

Так функционализм в образовании в итоге эволирует в фундаментальный подход, утверждающий не человека как функцию практики, а практику как функцию человека, его развития и совершенствования, ибо что может быть фундаментальнее знания о человеке и его природе, на котором покоится гуманизм.

Фундаментальным, следовательно, становится не знание отдельной науки, пусть и достаточно глубокой в своих основах, а анализ научного знания с позиции его антропологического смысла и значения, создающий соответствующую социальную и познавательную мотивацию личности.

Однако подобный подход, позволяющий в целом решить противоречие между традициями духовного воспитания и светскими образовательными основами, в пользу последних, придав всему образованию ярко выраженное социальное целеполагание, обнаруживает в известной мере свою чужеродность в условиях сакральной культуры, стремящейся к становлению не светского, общественного, а духовного, ориентированного на цели личного спасения, воспитательного воздействия. В итоге традиция гуманистического подхода к воспитанию, пройдя значительный путь своего развития в русской культуре, была вынуждена вновь уступить место традиционным представлениям о приоритетности надличностного, государственного фактора в осуществлении педагогической деятельности.

Orphus

© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/СТАНОВЛЕНИЕ-ГУМАНИСТИЧЕСКИХ-ТРАДИЦИЙ-ОБРАЗОВАНИЯ-И-ВОСПИТАНИЯ-В-РОССИИ-XVIII-XIX-ВВ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

Larisa SenchenkoContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/Senchenko

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

А.Ю. БУТОВ, СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ XVIII - XIX ВВ. // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 09.09.2015. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/СТАНОВЛЕНИЕ-ГУМАНИСТИЧЕСКИХ-ТРАДИЦИЙ-ОБРАЗОВАНИЯ-И-ВОСПИТАНИЯ-В-РОССИИ-XVIII-XIX-ВВ (date of access: 15.09.2019).

Publication author(s) - А.Ю. БУТОВ:

А.Ю. БУТОВ → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Related topics
Publisher
Larisa Senchenko
Arkhangelsk, Russia
621 views rating
09.09.2015 (1467 days ago)
0 subscribers
Rating
0 votes

Related Articles
МОСКОВСКИЕ ОХОТНИКИ ПРЕДПОЧИТАЮТ ЯСТРЕБОВ И СЕТТЕРОВ
Catalog: Лайфстайл 
3 days ago · From Россия Онлайн
НЕНУЖНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
Catalog: Лайфстайл 
3 days ago · From Россия Онлайн
Российское онлайн-казино предлагает нам игры производства NetEntertaiment, Microgaiming и других менее известных разработчиков.
Catalog: Лайфстайл 
3 days ago · From Россия Онлайн
Рассматривается гравитационное поле, как энергетическая структура взаимодействия гравитирующих объектов. Предлагается расчёт гравитационных взаимодействий с точки зрения гравитационного потенциала взаимодействия частиц. Даны определения потенциала гравитационного пля. Вводится понятие ГРАДИЕНТА гравитационного потенциала взаимодействующих частиц. Вычислена энергия Вселенной, которая является постоянной величиной.
Catalog: Физика 
3 days ago · From Владимир Груздов
В событиях электорального Майдана 2019 года, приведшего к власти команду Зеленского, прямо явила себя Мать живущих Луна, устремив Украину, корабль наш, стезею Добра.
Catalog: Философия 
5 days ago · From Олег Ермаков
Симультанный синестетический образ "Музыка красоты", созданный Ириной Мирошник для синестетической музыкотерапии, объединяет комплементарные (взаимодополняющие) и скоординированные художественные образы: изобразительный — картина «Рождение Венеры» Сандро Боттичелли и музыкальный — «Музыка Первичного Океана» Ирины Мирошник. Создание симультанных (от франц. simultane — одновременный) художественных образов в синестетических композициях — это новая тенденция персоналистической культуры будущего — синестетический симультанизм. Синестетический симультанизм основывается на законах и принципах Координационной парадигмы развития (КПР), как общенаучной теории координации, альтернативной диалектике и метафизике.
Причина утраты людьми смысла древних имен. The reason of loss of the meaning of ancient names by people.
Catalog: Философия 
13 days ago · From Олег Ермаков
За последние месяцы международным общественным мнением очередной раз была выражена крайняя обеспокоенность напряженностью в споре о суверенитете в Южно-Китайском море, внезапно обострившемся после ряда внезапных и необоснованных действий Китая в районе ЮКМ
18 days ago · From Марина Тригубенко
3 июля 2019 года крупнейшее исследовательское судно Китая «Морская геология 8» в сопровождении двух тяжелых кораблей береговой охраны и целой флотилии вспомогательных судов незаконно вошла в район отмели Ты Тинь в блоке 06-01 в юго-западной части архипелага Спратли, расположенный в исключительной экономической зоне (ИЭЗ) и континентальном шельфе в Южно-Китайском море. Ряд китайских морских судов спровоцировали действия против вьетнамской береговой охраны вокруг буровой установки проекта Нам Кон Шон - проект совместного предприятия Вьетнама с Россией. Китайские морские геологи сразу начали проводить сейсмические исследования дна. Одновременно они потребовали вывода оттуда японской буровой платформы Хакури 5, которая по контракту с «Роснефтью» и «Петровьетнам» уже более месяца ведёт разведочное бурение в этом же месте.
24 days ago · From Марина Тригубенко

Libmonster, International Network:

Actual publications:

LATEST FILES FRESH UPLOADS!
 

Actual publications:

Загрузка...

Latest ARTICLES:

Latest BOOKS:

Actual publications:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ XVIII - XIX ВВ.
 

Contacts
Watch out for new publications:

About · News · For Advertisers · Donate $ to Libmonster ($)

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2019, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)
Keeping the heritage of Russia


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Germany China India Sweden Portugal Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Uzbekistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones