Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
Attached Files
666 days ago
Субъектность ученика и автономия учителя



Permanent address of the file on Libmonster server:

Permanent document address (direct link to the file):

https://libmonster.ru/m/articles//download/14265/3168

Upload date:

24.07.2017

Back link to this page for scientific work (for citations):

Субъектность ученика и автономия учителя // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 24.07.2017 . URL: https://libmonster.ru/m/articles//download/14265/3168 (date of access: 20.05.2019 )

No viruses! Tested by Libmonster.
© http://libmonster.ru

Libmonster ID: RU-14265

Share with friends in SM

The article gives philosophical analysis of subjectiveness and autonomy as the concepts most significant for the new Russian educational standards ideology. The author advocates necessity of formulating and solving the problem of autonomy regarding teachers themselves.

Идеология новых ФГОС выстроена в той системе идей, которую называют «новой образовательной парадигмой», личностно, а не знаниево‐ориентированной, характеризуемой выстраиванием субъект‐субъектных педагогических отношений. В рамках этой идеологии во ФГОС появились такие формулировки, как «способность обучающихся к саморазвитию», «ценностно‐смысловые установки выпускников», «индивидуально‐личностные позиции» и т.п. Все эти характеристики обозначают «ученика» как субъекта, индивидуальность, личность. 

Субъектность ученика.

 При том, что «личность» – это нагруженное высокими требованиями понятие и в философии и в педагогике, оно принимается в образовательном процессе скорее как желаемая, постепенно достигаемая цель, нежели данность. Индивидуальность, то есть своеобразие, единичность каждого ученика – это просто объективная данность, даже если в субъективном видении какого‐то учителя эта данность и будет отсутствовать. Культивировать индивидуальность ученика как таковую со стороны учителя будет значить подстраиваться всячески под конкретного ученика (что в действительности сложно в больших обучаемых группах, в целом, в массовой школе). Со стороны самого ученика движущей силой в обнаружении и развитии своей индивидуальности и неисчерпаемым источником развития личности является субъектность. Что это такое? Роль, которой учитель призван научить ученика, или предоставляемая ему/ей особенная позиция? Нет, конечно, это тоже данность: всякое существо, тем более человек желает, воспринимает, чувствует, действует и – в случае человека – мыслит, исходя из себя или со своей стороны: это и есть субъектность. В этом смысле это естественное положение живого существа, в сохранении которого оно нуждается как в своей природе и по‐ тому бывает готово биться с другим субъектом, отстаивая его как свое право и так решая с Другим или навязывая Другому властные отношения. 

Когда же другие прямо подавляют субъектность человека или отказывают ему/ей в ее  признании, в пространстве и условиях для ее    проявления, тогда, по существу, чинятся преграды живому как таковому, – в результате чего происходят искажения в развитии человека и проблемы различных родов.

Отказ человеку в субъектности так или иначе может быть сведен к проявлению властных отношений, если оставить в стороне коммуникативную дисфункцию, при которой люди не из‐за властных отношений, а по другим, чаще психологическим причинам бывают не способны воспринять других как субъектов, а видят их как движущие, говорящие и т.д. объекты.

Как связана субъектность ученика и автономия учителя?

Есть несколько путей обосновать эту связь. Приведем их последовательно, начав с проблематизации самого вопроса. Значение субъектности ученика в образовании проявляется как основа для процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции. Но если это саморазвитие и т.д., то какова роль учителя или воспитателя? Как вообще возможно актуализировать субъ‐ ектность, задавая ее как принцип со стороны, то есть задавая субъектность и всю гумани‐ тарную парадигму (подходы, методы) как должное и регламентируемое? Это непростой философский и трудный педагогический во‐ прос, ответ на который, несмотря на ряд предлагаемых педагогических технологий по обучению саморазвитию, сводится во многом к «предоставлению условий» и к роли учителя как фасилитатора, относительно которой также есть ряд педагогических технологий. Но подходы и позиция учителя в этом случае могут быть поняты в рамках концепта «инст‐ рументального разума» (Хоркхаймер, Адор‐ но), о котором философы писали: «Знание скорее стало техничным, чем критичным. Страх отдалиться от фактов (от принятого со‐ циального направления) связан с потерей ве‐ ры в объективный разум. Важна не истина теорий, а их функциональность: над целями разум больше не властвует. Другими слова‐ ми, разум стал чисто инструментальным. Единственно, что он умеет – конструировать и усовершенствовать инструменты для уста‐ новленных и необсуждаемых более целей, контролируемых к тому же системой» [1].

Если ситуация такова, то для самих учите‐ лей это инструментальная позиция: учитель не обладает автономией и в своей деятельно‐ сти не реализует ее. В этой позиции человек, получая цели и их основания свыше (от адми‐ нистрации, из Министерства, от ученых педа‐ гогики), будет относиться и к самому себе– учителю инструментальным, объективиро‐ ванным образом. Однако в рамках этой ситуа‐ ции он/а лишается и самой возможности постигать Другого (ученика) как субъекта. Говоря об этом языком повседневности: «Мы судим о других по себе». 

Если погрузиться в философские обсужде‐ ния проблемы постижения Другого как субъ‐ екта, то мы можем обратиться к размышле‐ ниям Гуссерля об альтер эго (втором Я), а также к перцептивной теории альтер эго М. Шелера, согласно которой человек только как Личность (в особом шелеровском пони‐ мании) схватывает Другого как альтер эго и обретает доступ к потокам мышления других Личностей, при этом Личность и ее поступки никогда не могут быть объективированы [6].

Следующее обоснование таково. Если даже инструментальному (само‐объективирован‐ ному) учителю и было бы возможно пости‐ гать ученика как субъекта, все же учитель не‐ минуемо будет представлять собою модель для ученика – и так способствовать продуци‐ рованию новых инструментальных индиви‐ дов в наше общество – с тем, чтобы они также всячески воспроизводили себе подобных ad infinitum.

Если говорить про «предоставление усло‐ вий» для саморазвития ученика, то, опять‐та‐ ки, основные условия учитель предоставляет собственной личностью, формирующей ту или иную конкретную человеческую реаность, в которую уже погружены столы и стулья, интерактивная доска, задания, оценки и прочее и в которую вступает ученик. Очевид‐ но, что соответствующими условиями для саморазвития ученика будет окружающий его контекст саморазвития, для самоорганизации – контекст самоорганизации, для саморе‐ гуляции – контекст саморегуляции. Так же, как соответствующими условиями для твор‐ чества – например при подготовке музыкан‐ тов, актеров, будет творчество их учителей. Для нашего случая все это значит: необходи‐ мость автономии учителя. 

И, наконец, последнее обоснование: зако‐ ны диалога. Субъектность ученика провоз‐ глашена в рамках субъект‐субъектных отно‐ шений, – и это диалог, со всей глубиной и сложностью этого феномена, выявленного философами XX в. (М. Бубером, Э. Левинасом, М. Хайдеггером, Н. Бердяевым, Ж.‐П. Сарт‐ ром). Диалог же как взаимообращенность и взаимодействие Я – Ты не будет возможен до тех пор, пока человек не появляется как Я, в своей неприкрытой субъектности. Проще го‐ воря, ученик не сможет проявить своего лица субъекта до тех пор, пока к нему не обратится учитель, свободный быть собой – то есть учи‐ тель, реализующий автономию. 

Автономия и свобода учителя вот пер‐ вый, лежащий на поверхности, ракурс темы. Какова необходимая степень свободы учите‐ ля? И как она возможна? И включает ли авто‐ номия и свобода учителя, как всякая другая свобода, свободу на ошибку?

В качестве позитивного начала для разра‐ ботки нашего вопроса приведем пример фин‐ ского образования. Финское образование со‐ вершило 10–15 лет тому назад свой неверо‐ ятный качественный рывок и вышло на пер‐ вое место в мире, когда прежде жестко цен‐ трализированная система образования, деся‐ тилетиями двигавшаяся в направлении управляемого совершенствования и стандар‐ тизации педагогического образования и уни‐ фикации учебных программ, в середине 90‐х перешла к ослаблению централизованного регулирования и к широкой учительской ав‐ тономии в программах (содержании) и мето‐ дах преподавания, а также практически к от‐ сутствию централизованной отчетности. Насколько закономерным следствием этого стал успех? Насколько подобный успех достижим в условиях другого общества, в особен‐ ности российского? Эти вопросы могут быть исследованы.

Для нашего философского рассмотрения сам пример значим как существующая не в теоретической модели, а в действительности автономия учителя. 

Если прояснить концепт автономии в об‐ разовании, то свобода оказывается одним из наиболее связанных с ним в западной фило‐ софии образования концептов. И свобода как «право на ошибку» при обсуждении педагоги‐ ческой автономии (то есть как предел рисков, соотносимый со «страховкой» как бы гаран‐ тирующей объективность системы, курирую‐ щей учителя) выявляет важные вопросы, сво‐ дящие воедино принципы свободы и ответст‐ венности: «Что такое педагогическая ошибка, по существу? Какой проверкой она выявляет‐ ся? Гарантирует ли отказ от педагогической автономии и свободы отсутствие педагогиче‐ ских ошибок? Может ли педагогическая ошибка происходить из‐за отказа от педаго‐ гической автономии, в результате следова‐ ния инструкциям?»

В ряду с концептом автономии в отноше‐ ниях связи или противопоставления рассмат‐ ривают рациональность, критическое мыш‐ ление, Я, нравственность, волю, власть, кон‐ цепции блага и т.д. [2]. Следует заметить, что концепт автономии/autonomy личности, судя по оценкам ведущих авторов современной философии образования (R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters, 1972; J. Mark Halstead & Monica J. Taylor, 1995; R. Marples, 1999; Ch. Winch & J. Gingell, 1999; S. Cuypers, 1992), 

вошел в концептуальный фундамент совре‐ менной западной философии образования и определенно составил важнейший концепт либерального образования. 

«Автономия», само‐управление (греч.: «са‐ мо‐законность») в ее философском смысле и современном терминологическом употребле‐ нии начала свое бытование в философии об‐ разования Канта (с целью образования, пола‐ гаемой в развитии личности как рациональ‐ но автономного индивидуума) и была заново осмыслена в XX в., в особенности в психоло‐ гии Ж. Пиаже [3] и в философии образования, начиная с 1970‐х годов, в связи с осмыслени‐ ем принципов либерального общества и ли‐ берального образования, когда появились пионерские работы Р. Деардена, Г. Дворкина и др. (G. Dworkin, 1976, 1978; L. Crocker, 1986; R. Young, 1986; G. Dworkin, 1988).


 

«Классическое определение» автономии со стороны философов образования [4, с. 24], как оно было выражено Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важ‐ ных сферах своей жизни, не может быть объ‐ яснено без отнесения к его собственной дея‐ тельности ума, а именно: к его выбору, сво‐ бодным ориентациям, решениям, осознани‐ ям, суждениям, планам или обоснованиям» [3, с. 453]. Соответственно, оказывается, что рациональность (разумность), культивируе‐ мая в образовании посредством развития критического мышления, предполагает соз‐ дание фундамента для обретения индивидуу‐ мом способности к автономии.

 

В России концепт автономии не приобрел пока что такого же значения, как в либераль‐ ном образовании; по существу, в процессе со‐ временных реформ образования именно эта идея в разных элементах ее воплощения так‐ же заняла прочное место в идеологии и поли‐ тике образования в отношении учащихся. При этом отсутствие автономии учителей и в живой образовательной реальности, и в тео‐ рии образования, и в идеологии образования продолжает быть незамеченным. То, что можно прогнозировать в такой ситуации, это объективирование учителем самой «субъект‐ ности» учеников и всевозможная инструмен‐ тализация их автономии. И очевидно уже сей‐ час: из‐за ограничения учителей рамками не‐ автономности, инструментальности им ока‐ зывается настолько трудно принимать и осу‐ ществлять принцип автономии в отношении учеников.

 

Все это означает необходимость пробле‐ матизировать, осмыслять и культивировать автономию учителей в непрерывном педаго‐ гическом образовании. Автономия учителей подразумевает внешние условия, предостав‐ ляемые им в русле общей автономии педаго‐ гики, но с другой стороны, автономия учите‐ лей подразумевает определенные внутрен‐ ние условия. Первое представляет сложный вопрос, полностью зависящий от образова‐ тельной политики, от институциональных, социальных рамок, всегда накладываемых на образовательную реальность.

 

Что касается внутренних условий автоно‐ мии учителя, то они состоят в утвердившемся самосознании деятеля. Как описывал такое состояние Гегель, это das bei‐sich‐selbst‐sein»,

 

то есть «у‐себя‐самого‐бытие». «Быть у себя»

 

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (42) 2015                                                                                                      65

Социализация ,  воспитание и развитие личности в образовательном процессе

 

значит для разума не зависеть ни от чего дру‐ гого, быть свободным, самодовлеющим. «Быть у себя дома» – это возможность разума обнаружить, узнать себя и утвердиться в са‐ мосознании.

Без достижения необходимых внутренних условий учитель, которому даже будут пре‐ доставлены все внешние условия для автоно‐ мии, не возьмет и не использует ее, но может предпочесть сохранять инструментальную позицию исполнителя образовательной идеологии, программ, целей, директив. Так выстраивается логика авторского тезиса: для развития, становления субъектности и авто­ номии ученика необходимо наличие и разви‐ тие учительской автономии; для учитель‐ ской автономии необходимо позиционирова‐ ние, выявление, утверждение и развитие са‐ мосознания учителя.

 

Для запускания и активизации этих про‐ цессов в непрерывном педагогическом обра‐ зовании должно быть выделено особое про‐ странство: посвященные этим целям разделы курсов, специальные отдельные курсы, вклю‐ чение в рассмотрение материалов сетевых педагогических, образовательных сообществ.

 

Важную роль в этом также может играть практическая учительская философия обра‐ зования, в которой на первый план выходит позиция сомнения и вопрошания относитель‐ но известного, продуманного и принятого ав‐ торитетными мыслителями, кардинально от‐ личающаяся от обычной позиции учителя. (Учитель не подвергает сомнению авторитет‐ ное знание, но старается его освоить, чтобы передавать дальше ученикам. И учителю не дано полномочий пересматривать образова‐ тельную политику, идеологию, программы, цели и директивы, поэтому он(а) в стиле эко‐ номии сил обычно следует им, не подвергая сомнению).

 

Нельзя сбрасывать со счетов проблем ав‐ тономии учителя в институциональном, по‐ литическом плане, однако то, что доступно возможностям педагогического образования, это освобождение учителя посредством кри‐ тической мысли, а также самоосвобождение в самосознании.

Автономия учителя и педагогическое сообщество. Автономия учителя это, по су‐ ществу, образовательный идеал педагогиче‐ ского образования в аспекте профессиональ‐ ного становления (как самоопределяющегося творчества и как лично принимаемой ответ‐


 

ственности) в аспекте социального становле‐ ния педагогов.

При анализе широко распространенной ситуации исследователи говорят о «принятой коллективной» идентичности учителей, ко‐ торая по своему типу является конформист‐ ской идентичностью, возможна и иная кол‐ лективная идентичность, которую нужно на‐ звать «рефлективной социальной» идентич‐ ностью учителей. Это и есть искомая мен‐ тальность педагогического сообщества, кото‐ рая должна, в частности, составлять плани‐ руемый социальный результат непрерывного педагогического образования. Что должно происходить в качестве причин, чтобы она складывалась? Она может возникать из про‐ цессов активного диалога, соотнесения пози‐ ций, герменевтических процедур, помогаю‐ щих достичь понимания. Автономия, делаю‐ щаяся возможной благодаря самоосвобожде‐ нию педагогов (действующих и будущих) в процессе критического мышления, дает осно‐ вания для свободного объединения деятелей образования.

 

Критическая педагогика, появившаяся на свет в работах П. Фреире, опиравшегося в сво‐ их идеях на критическую теорию, и продол‐ женная Г. Жиро, П. Маклареном, белл хукс (bell hooks) и др., определяется как та, кото‐ рая охватывает усиление осознанности, кри‐ тику общества, внимание к голосам учащих‐ ся, уважение потребностей, ценностей и ин‐ дивидуальности учащихся, которая занимает активную позицию и развивает в учащихся способность быть подлинно вовлеченными в участие членами общества. Критическая пе‐ дагогика и движение критического мышле‐ ния сконцентрировали внимание на освобож‐ дении учащихся (H. Giroux). Но все описанные позиции следует приложить и в отношении уже действующих учителей [5, с. 41].

 

Модель совместного критического раз‐ мышления и творческого взаимодействия коллег (в особенности коллег, принадлежа‐ щих разным поколениям и профессиональ‐ ным категориям), взаимной рефлексии, наце‐ ленной на развитие и рост осознания всех участников, которую требуется осваивать и претворять в реальность в непрерывном пе‐ дагогическом образовании, воплощает идею «обучающегося сообщества». Такие практики развития коллективной ментальности могут и должны вести к становлению особого соци‐ ального феномена – учительского сообщества.

Какие выражения может находить сло‐ жившаяся ментальность учительского сооб‐ щества? Для примера обратимся к конферен‐ ции «Профессиональный образ и этос учите‐ ля» (The professional image and ethos of teach‐ ers), Совет Европы, Страсбург, Франция, ап‐ рель 2014), в которой принимали участие около 200 учителей и специалистов, связан‐ ных с теорией и практикой педагогического образования, и к обсуждавшемуся там Мани‐ фесту учительства для XXI в., выработанному по инициативе педагогического движения Песталоцци. Там коллективное самосознание учительства проявило себя в постановке та‐ ких ключевых вопросов: «Делаем ли мы пра‐ вильные вещи в образовании и с образовани‐ ем?» и «Делаем ли мы все правильно в своей повседневной образовательной практике?» В конкретизации того, как будет проявляться выбор учителя в его/ее подходах, в Манифе‐ сте были сформулированы такие принципы,

как: «ценить разнообразие и плюрализм мне‐ ний и практик»; «желать проявлять сопере‐ живание людям, которые воспринимаются как „другие“»; «допускать вопрошание и со‐ мнения о том, что обычно считается „нор‐ мальным“ согласно предшествующему зна‐ нию и опыту»; «проявлять терпимость к дву‐ смысленности и неопределенности»; «разви‐ вать осознанность относительно собственно‐ го использования вербальной и невербаль‐ ной коммуникации».

 

Если вернемся к проблеме инструменталь‐ ного разума, неразрывного с инструменталь‐ ной позицией учителя, которую обсуждали в начале и которая прямо противостоит авто‐ номности в позиции и мышлении учителя, то можно заметить в сформулированных прин‐ ципах, насколько зрелые результаты авто‐ номного педагогического сознания они выра‐ жают.

 

Л  и т е р а т у р а

  1. Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика ; Хоркхаймер М.,

 

Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. – М., СПб.: Медиум, Ювен‐ та, 1997.

 

  1. Winch, Ch. (2004). Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge.

 

  1. Dearden. R. F. (1972). Autonomy and education. In R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters (Eds.), Education and the development of reason. London: Routledge.
  2. Halstead, J. Mark, & Taylor, Monica J. (1995). (Eds.). Values in Education and Education in Values. Routledge.

 

  1. Giroux, H. A. (2001). Theory and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition. Greenwood Publishing Group.

 

  1. Теория развита в работе: Scheler M. Phaenomenologie der Sympathie gefuehle (1‐е изд. 1913 г., 2‐е изд., испр. 1923 г.), изло‐ жение взглядов М. Шелера приводится по Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом : пер. с нем. и англ. – М.: Рос. полит. эн‐ цикл. (РОССПЭН), 2004. – С. 202–215.
  2. Cuypers, S. E. (1992). Is Personal Autonomy the First Principle of Education? Journal of Philosophy of Education, 1(26), 5–17. 

 

 

Идеология новых ФГОС выстроена в той системе идей, которую называют «новой образовательной парадигмой», личностно, а не знаниево‐ориентированной, характеризуемой выстраиванием субъект‐субъектных педагогических отношений. В рамках этой идеологии во ФГОС появились такие формулировки, как «способность обучающихся к саморазвитию», «ценностно‐смысловые установки выпускников», «индивидуально‐личностные позиции» и т.п. Все эти характеристики обозначают «ученика» как субъекта, индивидуальность, личность.

 

Субъектность ученика.

 При том, что «личность» – это нагруженное высокими требованиями понятие и в философии и в педагогике, оно принимается в образовательном процессе скорее как желаемая, постепенно достигаемая цель, нежели данность. Индивидуальность, то есть своеобразие, единичность каждого ученика – это просто объективная данность, даже если в субъективном видении какого‐то учителя эта данность и будет отсутствовать. Культивировать индивидуальность ученика как таковую со стороны учителя будет значить подстраиваться всячески под конкретного ученика (что в действительности сложно в больших обучаемых группах, в целом, в массовой школе). Со стороны самого ученика движущей силой в обнаружении и развитии своей индивидуальности и неисчерпаемым источником развития личности является субъектность. Что это такое? Роль, которой учитель призван научить ученика, или предоставляемая ему/ей особенная позиция? Нет, конечно, это тоже данность: всякое существо, тем более человек желает, воспринимает, чувствует, действует и

– в случае человека – мыслит, исходя из себя или со своей стороны: это и есть субъектность. В этом смысле это естественное поло
ж
ение живого существа, в сохранении которого оно нуждается как в своей природе и по‐ тому бывает готово биться с другим субъектом, отстаивая его как свое право и так решая с Другим или навязывая Другому властные отношения.

 

Когда же другие прямо подавляют субъектность человека или отказывают ему/ей в

 

ее  признании, в пространстве и условиях для

 

ее    проявления, тогда, по существу, чинятся преграды живому как таковому, – в результате чего происходят искажения в развитии человека и проблемы различных родов.

Отказ человеку в субъектности так или иначе может быть сведен к проявлению властных отношений, если оставить в стороне коммуникативную дисфункцию, при которой люди не из‐за властных отношений, а по другим, чаще психологическим причинам бывают не способны воспринять других как субъектов, а видят их как движущие, говорящие и т.д. объекты.

 

Как связана субъектность ученика и автономия учителя? Есть несколько путей обосновать эту связь. Приведем их последовательно, начав с проблематизации самого вопроса. Значение субъектности ученика в образовании проявляется как основа для процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции. Но если это саморазвитие и т.д., то какова роль учителя или воспитателя? Как вообще возможно актуализировать субъ‐ ектность, задавая ее как принцип со стороны, то есть задавая субъектность и всю гумани‐ тарную парадигму (подходы, методы) как должное и регламентируемое? Это непростой философский и трудный педагогический во‐ прос, ответ на который, несмотря на ряд предлагаемых педагогических технологий по обучению саморазвитию, сводится во многом к «предоставлению условий» и к роли учите‐


 

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (42) 2015

 

63

 

 

 


Социализация ,  воспитание и развитие личности в образовательном процессе


 

ля как фасилитатора, относительно которой также есть ряд педагогических технологий. Но подходы и позиция учителя в этом случае могут быть поняты в рамках концепта «инст‐ рументального разума» (Хоркхаймер, Адор‐ но), о котором философы писали: «Знание скорее стало техничным, чем критичным. Страх отдалиться от фактов (от принятого со‐ циального направления) связан с потерей ве‐ ры в объективный разум. Важна не истина теорий, а их функциональность: над целями разум больше не властвует. Другими слова‐ ми, разум стал чисто инструментальным. Единственно, что он умеет – конструировать и усовершенствовать инструменты для уста‐ новленных и необсуждаемых более целей, контролируемых к тому же системой» [1].

Если ситуация такова, то для самих учите‐ лей это инструментальная позиция: учитель не обладает автономией и в своей деятельно‐ сти не реализует ее. В этой позиции человек, получая цели и их основания свыше (от адми‐ нистрации, из Министерства, от ученых педа‐ гогики), будет относиться и к самому себе– учителю инструментальным, объективиро‐ ванным образом. Однако в рамках этой ситуа‐ ции он/а лишается и самой возможности постигать Другого (ученика) как субъекта. Говоря об этом языком повседневности: «Мы судим о других по себе».

 

Если погрузиться в философские обсужде‐ ния проблемы постижения Другого как субъ‐ екта, то мы можем обратиться к размышле‐ ниям Гуссерля об альтер эго (втором Я), а также к перцептивной теории альтер эго М. Шелера, согласно которой человек только как Личность (в особом шелеровском пони‐ мании) схватывает Другого как альтер эго и обретает доступ к потокам мышления других Личностей, при этом Личность и ее поступки никогда не могут быть объективированы [6].

Следующее обоснование таково. Если даже инструментальному (само‐объективирован‐ ному) учителю и было бы возможно пости‐ гать ученика как субъекта, все же учитель не‐ минуемо будет представлять собою модель для ученика – и так способствовать продуци‐ рованию новых инструментальных индиви‐ дов в наше общество – с тем, чтобы они также всячески воспроизводили себе подобных ad infinitum.

Если говорить про «предоставление усло‐ вий» для саморазвития ученика, то, опять‐та‐ ки, основные условия учитель предоставляет


 

собственной личностью, формирующей ту или иную конкретную человеческую реаль‐ ность, в которую уже погружены столы и сту‐ лья, интерактивная доска, задания, оценки и прочее и в которую вступает ученик. Очевид‐ но, что соответствующими условиями для са‐ моразвития ученика будет окружающий его контекст саморазвития, для самоорганиза‐ ции – контекст самоорганизации, для саморе‐ гуляции – контекст саморегуляции. Так же, как соответствующими условиями для твор‐ чества – например при подготовке музыкан‐ тов, актеров, будет творчество их учителей. Для нашего случая все это значит: необходи‐ мость автономии учителя.

 

И, наконец, последнее обоснование: зако‐ ны диалога. Субъектность ученика провоз‐ глашена в рамках субъект‐субъектных отно‐ шений, – и это диалог, со всей глубиной и сложностью этого феномена, выявленного философами XX в. (М. Бубером, Э. Левинасом, М. Хайдеггером, Н. Бердяевым, Ж.‐П. Сарт‐ ром). Диалог же как взаимообращенность и взаимодействие Я – Ты не будет возможен до тех пор, пока человек не появляется как Я, в своей неприкрытой субъектности. Проще го‐ воря, ученик не сможет проявить своего лица субъекта до тех пор, пока к нему не обратится учитель, свободный быть собой – то есть учи‐ тель, реализующий автономию.

 

Автономия и свобода учителя вот пер‐ вый, лежащий на поверхности, ракурс темы. Какова необходимая степень свободы учите‐ ля? И как она возможна? И включает ли авто‐ номия и свобода учителя, как всякая другая свобода, свободу на ошибку?

В качестве позитивного начала для разра‐ ботки нашего вопроса приведем пример фин‐ ского образования. Финское образование со‐ вершило 10–15 лет тому назад свой неверо‐ ятный качественный рывок и вышло на пер‐ вое место в мире, когда прежде жестко цен‐ трализированная система образования, деся‐ тилетиями двигавшаяся в направлении управляемого совершенствования и стандар‐ тизации педагогического образования и уни‐ фикации учебных программ, в середине 90‐х перешла к ослаблению централизованного регулирования и к широкой учительской ав‐ тономии в программах (содержании) и мето‐ дах преподавания, а также практически к от‐ сутствию централизованной отчетности. Насколько закономерным следствием этого стал успех? Насколько подобный успех дости‐


 

64                                Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО


Кожевникова М. Н. Субъектность ученика и автономия учителя: образовательно­философский анализ


 

жим в условиях другого общества, в особен‐ ности российского? Эти вопросы могут быть исследованы.

Для нашего философского рассмотрения сам пример значим как существующая не в теоретической модели, а в действительности автономия учителя.

 

Если прояснить концепт автономии в об‐ разовании, то свобода оказывается одним из наиболее связанных с ним в западной фило‐ софии образования концептов. И свобода как «право на ошибку» при обсуждении педагоги‐ ческой автономии (то есть как предел рисков, соотносимый со «страховкой» как бы гаран‐ тирующей объективность системы, курирую‐ щей учителя) выявляет важные вопросы, сво‐ дящие воедино принципы свободы и ответст‐ венности: «Что такое педагогическая ошибка, по существу? Какой проверкой она выявляет‐ ся? Гарантирует ли отказ от педагогической автономии и свободы отсутствие педагогиче‐ ских ошибок? Может ли педагогическая ошибка происходить из‐за отказа от педаго‐ гической автономии, в результате следова‐ ния инструкциям?»

В ряду с концептом автономии в отноше‐ ниях связи или противопоставления рассмат‐ ривают рациональность, критическое мыш‐ ление, Я, нравственность, волю, власть, кон‐ цепции блага и т.д. [2]. Следует заметить, что концепт автономии/autonomy личности, судя по оценкам ведущих авторов современной философии образования (R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters, 1972; J. Mark Halstead & Monica J. Taylor, 1995; R. Marples, 1999; Ch. Winch & J. Gingell, 1999; S. Cuypers, 1992),

 

вошел в концептуальный фундамент совре‐ менной западной философии образования и определенно составил важнейший концепт либерального образования.

 

«Автономия», само‐управление (греч.: «са‐ мо‐законность») в ее философском смысле и современном терминологическом употребле‐ нии начала свое бытование в философии об‐ разования Канта (с целью образования, пола‐ гаемой в развитии личности как рациональ‐ но автономного индивидуума) и была заново осмыслена в XX в., в особенности в психоло‐ гии Ж. Пиаже [3] и в философии образования, начиная с 1970‐х годов, в связи с осмыслени‐ ем принципов либерального общества и ли‐ берального образования, когда появились пионерские работы Р. Деардена, Г. Дворкина и др. (G. Dworkin, 1976, 1978; L. Crocker, 1986; R. Young, 1986; G. Dworkin, 1988).


 

«Классическое определение» автономии со стороны философов образования [4, с. 24], как оно было выражено Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важ‐ ных сферах своей жизни, не может быть объ‐ яснено без отнесения к его собственной дея‐ тельности ума, а именно: к его выбору, сво‐ бодным ориентациям, решениям, осознани‐ ям, суждениям, планам или обоснованиям» [3, с. 453]. Соответственно, оказывается, что рациональность (разумность), культивируе‐ мая в образовании посредством развития критического мышления, предполагает соз‐ дание фундамента для обретения индивидуу‐ мом способности к автономии.

 

В России концепт автономии не приобрел пока что такого же значения, как в либераль‐ ном образовании; по существу, в процессе со‐ временных реформ образования именно эта идея в разных элементах ее воплощения так‐ же заняла прочное место в идеологии и поли‐ тике образования в отношении учащихся. При этом отсутствие автономии учителей и в живой образовательной реальности, и в тео‐ рии образования, и в идеологии образования продолжает быть незамеченным. То, что можно прогнозировать в такой ситуации, это объективирование учителем самой «субъект‐ ности» учеников и всевозможная инструмен‐ тализация их автономии. И очевидно уже сей‐ час: из‐за ограничения учителей рамками не‐ автономности, инструментальности им ока‐ зывается настолько трудно принимать и осу‐ ществлять принцип автономии в отношении учеников.

 

Все это означает необходимость пробле‐ матизировать, осмыслять и культивировать автономию учителей в непрерывном педаго‐ гическом образовании. Автономия учителей подразумевает внешние условия, предостав‐ ляемые им в русле общей автономии педаго‐ гики, но с другой стороны, автономия учите‐ лей подразумевает определенные внутрен‐ ние условия. Первое представляет сложный вопрос, полностью зависящий от образова‐ тельной политики, от институциональных, социальных рамок, всегда накладываемых на образовательную реальность.

 

Что касается внутренних условий автоно‐ мии учителя, то они состоят в утвердившемся самосознании деятеля. Как описывал такое состояние Гегель, это das beisichselbstsein»,

 

то есть «у‐себя‐самого‐бытие». «Быть у себя»


 

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (42) 2015                                                                                                      65


Социализация ,  воспитание и развитие личности в образовательном процессе


 

значит для разума не зависеть ни от чего дру‐ гого, быть свободным, самодовлеющим. «Быть у себя дома» – это возможность разума обнаружить, узнать себя и утвердиться в са‐ мосознании.

Без достижения необходимых внутренних условий учитель, которому даже будут пре‐ доставлены все внешние условия для автоно‐ мии, не возьмет и не использует ее, но может предпочесть сохранять инструментальную позицию исполнителя образовательной идеологии, программ, целей, директив. Так выстраивается логика авторского тезиса: для развития, становления субъектности и авто­ номии ученика необходимо наличие и разви‐ тие учительской автономии; для учитель‐ ской автономии необходимо позиционирова‐ ние, выявление, утверждение и развитие са‐ мосознания учителя.

 

Для запускания и активизации этих про‐ цессов в непрерывном педагогическом обра‐ зовании должно быть выделено особое про‐ странство: посвященные этим целям разделы курсов, специальные отдельные курсы, вклю‐ чение в рассмотрение материалов сетевых педагогических, образовательных сообществ.

 

Важную роль в этом также может играть практическая учительская философия обра‐ зования, в которой на первый план выходит позиция сомнения и вопрошания относитель‐ но известного, продуманного и принятого ав‐ торитетными мыслителями, кардинально от‐ личающаяся от обычной позиции учителя. (Учитель не подвергает сомнению авторитет‐ ное знание, но старается его освоить, чтобы передавать дальше ученикам. И учителю не дано полномочий пересматривать образова‐ тельную политику, идеологию, программы, цели и директивы, поэтому он(а) в стиле эко‐ номии сил обычно следует им, не подвергая сомнению).

 

Нельзя сбрасывать со счетов проблем ав‐ тономии учителя в институциональном, по‐ литическом плане, однако то, что доступно возможностям педагогического образования, это освобождение учителя посредством кри‐ тической мысли, а также самоосвобождение в самосознании.

Автономия учителя и педагогическое сообщество. Автономия учителя это, по су‐ ществу, образовательный идеал педагогиче‐ ского образования в аспекте профессиональ‐ ного становления (как самоопределяющегося творчества и как лично принимаемой ответ‐


 

ственности) в аспекте социального становле‐ ния педагогов.

При анализе широко распространенной ситуации исследователи говорят о «принятой коллективной» идентичности учителей, ко‐ торая по своему типу является конформист‐ ской идентичностью, возможна и иная кол‐ лективная идентичность, которую нужно на‐ звать «рефлективной социальной» идентич‐ ностью учителей. Это и есть искомая мен‐ тальность педагогического сообщества, кото‐ рая должна, в частности, составлять плани‐ руемый социальный результат непрерывного педагогического образования. Что должно происходить в качестве причин, чтобы она складывалась? Она может возникать из про‐ цессов активного диалога, соотнесения пози‐ ций, герменевтических процедур, помогаю‐ щих достичь понимания. Автономия, делаю‐ щаяся возможной благодаря самоосвобожде‐ нию педагогов (действующих и будущих) в процессе критического мышления, дает осно‐ вания для свободного объединения деятелей образования.

 

Критическая педагогика, появившаяся на свет в работах П. Фреире, опиравшегося в сво‐ их идеях на критическую теорию, и продол‐ женная Г. Жиро, П. Маклареном, белл хукс (bell hooks) и др., определяется как та, кото‐ рая охватывает усиление осознанности, кри‐ тику общества, внимание к голосам учащих‐ ся, уважение потребностей, ценностей и ин‐ дивидуальности учащихся, которая занимает активную позицию и развивает в учащихся способность быть подлинно вовлеченными в участие членами общества. Критическая пе‐ дагогика и движение критического мышле‐ ния сконцентрировали внимание на освобож‐ дении учащихся (H. Giroux). Но все описанные позиции следует приложить и в отношении уже действующих учителей [5, с. 41].

 

Модель совместного критического раз‐ мышления и творческого взаимодействия коллег (в особенности коллег, принадлежа‐ щих разным поколениям и профессиональ‐ ным категориям), взаимной рефлексии, наце‐ ленной на развитие и рост осознания всех участников, которую требуется осваивать и претворять в реальность в непрерывном пе‐ дагогическом образовании, воплощает идею «обучающегося сообщества». Такие практики развития коллективной ментальности могут и должны вести к становлению особого соци‐ ального феномена – учительского сообщества.


 

66                                Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО


Кожевникова М. Н. Субъектность ученика и автономия учителя: образовательно­философский анализ


 

Какие выражения может находить сло‐ жившаяся ментальность учительского сооб‐ щества? Для примера обратимся к конферен‐ ции «Профессиональный образ и этос учите‐ ля» (The professional image and ethos of teachers), Совет Европы, Страсбург, Франция, ап‐ рель 2014), в которой принимали участие около 200 учителей и специалистов, связан‐ ных с теорией и практикой педагогического образования, и к обсуждавшемуся там Мани‐ фесту учительства для XXI в., выработанному по инициативе педагогического движения Песталоцци. Там коллективное самосознание учительства проявило себя в постановке та‐ ких ключевых вопросов: «Делаем ли мы пра‐ вильные вещи в образовании и с образовани‐ ем?» и «Делаем ли мы все правильно в своей повседневной образовательной практике?» В конкретизации того, как будет проявляться выбор учителя в его/ее подходах, в Манифе‐ сте были сформулированы такие принципы,


как: «ценить разнообразие и плюрализм мне‐ ний и практик»; «желать проявлять сопере‐ живание людям, которые воспринимаются как „другие“»; «допускать вопрошание и со‐ мнения о том, что обычно считается „нор‐ мальным“ согласно предшествующему зна‐ нию и опыту»; «проявлять терпимость к дву‐ смысленности и неопределенности»; «разви‐ вать осознанность относительно собственно‐ го использования вербальной и невербаль‐ ной коммуникации».

 

Если вернемся к проблеме инструменталь‐ ного разума, неразрывного с инструменталь‐ ной позицией учителя, которую обсуждали в начале и которая прямо противостоит авто‐ номности в позиции и мышлении учителя, то можно заметить в сформулированных прин‐ ципах, насколько зрелые результаты авто‐ номного педагогического сознания они выра‐ жают.


 

Л  и т е р а т у р а

1.    Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика ; Хоркхаймер М.,

 

Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. – М., СПб.: Медиум, Ювен‐ та, 1997.

 

2.   Winch, Ch. (2004). Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge.

 

3.   Dearden. R. F. (1972). Autonomy and education. In R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters (Eds.), Education and the development of reason. London: Routledge.

4.   Halstead, J. Mark, & Taylor, Monica J. (1995). (Eds.). Values in Education and Education in Values. Routledge.

 

5.   Giroux, H. A. (2001). Theory and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition. Greenwood Publishing Group.

 

6.   Теория развита в работе: Scheler M. Phaenomenologie der Sympathie gefuehle (1‐е изд. 1913 г., 2‐е изд., испр. 1923 г.), изло‐ жение взглядов М. Шелера приводится по Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом : пер. с нем. и англ. – М.: Рос. полит. эн‐ цикл. (РОССПЭН), 2004. – С. 202–215.

7.   Cuypers, S. E. (1992). Is Personal Autonomy the First Principle of Education? Journal of Philosophy of Education, 1(26), 5–17. 

Orphus

© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/СУБЪЕКТНОСТЬ-УЧЕНИКА-И-АВТОНОМИЯ-УЧИТЕЛЯ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ-АНАЛИЗ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

маргарита КожевниковаContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/KozhevnikovaM

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

Кожевникова М. Н., СУБЪЕКТНОСТЬ УЧЕНИКА И АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 24.07.2017. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/СУБЪЕКТНОСТЬ-УЧЕНИКА-И-АВТОНОМИЯ-УЧИТЕЛЯ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ-АНАЛИЗ (date of access: 20.05.2019).

Found source (search robot):


Publication author(s) - Кожевникова М. Н.:

Кожевникова М. Н. → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Rating
3 votes

Related Articles
Образование - это бизнес. И управлять им должны менеджеры
113 days ago · From Россия Онлайн
Лингвистика нынешних дней — взор пустой, в словах Слово не зрящий, Корнь наш. Зрить его оком Пращуров — сущих имен тайны знать.
Catalog: Философия 
397 days ago · From Олег Ермаков
В статье показано что преобразования Лоренца не определяют зависимость между временем и координатами систем, движущихся относительно друг друга со скоростью равной v, при движении луча света вдоль оси x.
Catalog: Физика 
575 days ago · From джан солонар
В статье показано что преобразования Лоренца не определяют зависимость между временем и координатами систем, движущихся относительно друг друга со скоростью равной v, при движении пуча света вдоль оси x.
Catalog: Физика 
581 days ago · From джан солонар
Тезис автора состоит в том, что языковые игры, выявляемые в педагогических текстах, отражают социальные практики педагогики. В статье обсуждаются явления сухости, точности и строгости в отношении языка педагогики и проблема метода науки, лежащая в их подоплеке. Эти вопросы подводят к размышлениям о природе педагогики, ее месте и миссии. Рассмотрение терминов, мемов, концептов, идеологем языка педагогики дает основания автору сделать вывод о языковой герметичности и обратиться к социальным основаниям этого феномена. Анализ проблемы помогает прояснить, каким образом доминирующие в педагогике методология, язык, социальные структуры и отношения, испытывающие сильное влияние бюрократизации (менеджеристской парадигмы), составляют то поле, в котором глубокие образовательные идеи имеют малую проходимость.
О ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РОЛИ ШКОЛЫ И КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ (НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ)
677 days ago · From Alexander Klepatski
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА $600
Проблемы народного образования. НУЖНА ЛИ РАБОЧЕМУ МАТЕМАТИКА?
745 days ago · From Марк Швеин
Я Б В ТОПОГРАФЫ ПОШЕЛ...
821 days ago · From Марк Швеин
Капланбекский Зооветеринарный техникум, один из первых учебных заведений ветеринарного и зоотехнического профиля, созданных в 1929 году. Он являлся одним из ведущих учебных заведений для животноводческой отрасли Средней Азии Одной из особенностей данного учебного заведения, являлось, то, что весь преподавательский состав того времени состоял из профессорско-преподавательского состава ВУЗов страны, пострадавших в смутное время, от репрессий, преследований и невзгод военного времени..

Libmonster, International Network:

Actual publications:

LATEST FILES FRESH UPLOADS!
 

Actual publications:

Загрузка...

Latest ARTICLES:

Latest BOOKS:

Actual publications:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
СУБЪЕКТНОСТЬ УЧЕНИКА И АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ
 

Support Forum · Editor-in-chief
Watch out for new publications:

About · News · Contacts · For Advertisers · Donate to Libmonster($)

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2019, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Germany China India Sweden Portugal Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Uzbekistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones