Libmonster ID: RU-8535
Author(s) of the publication: А. Ю. БУТОВ

Одним из важнейших критериев человеческой деятельности является ее сознательный характер, позволяющий реализовывать саму деятельность с позиции осознанного целеполагания. Умение осознанно ставить перед собой цель и задачи и реализовывать их на практике представляется безусловным критерием успешности осуществления человеческой деятельности, достижения позитивных результатов.

Однако в период детского возраста реальное понимание социальной необходимости в целом еще чуждо сознанию ребенка. В то же время с взрослением личности возможности к развитию и приобретению необходимого социального опыта значительно утрачиваются. Для решения этого противоречия философско-педагогической мыслью и был найден своеобразный компромиссный вариант, позволявший реализовать проблему осознанного целеполагания в реальном учебном процессе.

Специфическим свойством педагогического процесса является его субъект - субъективный характер, предопределяющий наличие двух групп целей - целей учителя и целей ученика, которые отнюдь не идентичны. Следуя этому, великий германский педагог и философ И. О. Гербарт полагал наличие в учебном процессе целей всеобщих, относящихся к перспективным стремлениям ученика и самого педагога и отдаленным от своего результата значительным периодом обучения, и целей необходимых, актуальных с точки зрения конкретного решения образовательно-воспитательных задач.

Всеобщим целям, в силу своей ярко выраженной перспективности и временной удаленности, присущ вариативный характер. Являясь в значительной мере абстрактными, они приобретают свойство конкретности только в случае их непосредственного осознания учащимися. Естественно полагать, что для самого педагога осознание цели в ее необходимостном значении является не только более актуальным, но и конкретным.

К числу особенностей необходимых целей принадлежит их существенно более конкретный характер, однако последние выражают собой скорее необходимостное, нежели субъективное, свободное волеизъявление учащихся.

стр. 31


Наличие двух групп целей предопределяет неизбежное расхождение, несовпадение последних в рамках одного и того же учебного процесса, причем сам факт конкретности цели еще отнюдь не является непосредственным показателем ее личностной осознанности, хотя и располагает определенными предпосылками для этого.

Можно отметить, что необходимые цели являются во многом изначально внешними по отношению к ученику, и смысл их может быть мало понятен последнему. Поэтому в идеале необходимые цели должны являться в сознании учащихся отражением целей всеобщих, хотя осуществление целостной логики взаимосвязи и закономерности двух групп целей в сознании учащихся представляется весьма трудноосуществимым и нуждается в привлечении разнообразных педагогических средств.

Изначальное наличие двух групп целей в процессе обучения и воспитания является исключительно важным условием, определяющим наличие свободы воли и выбора не только самого учителя, но и учащихся.

Характерная специфика целеполагания, отражающая в своей основе субъект-субъективный характер педагогического процесса, определенным образом сказывается на его целенаправленности, придавая последнему в значительной мере вероятностный характер. Этот феномен в целом существенно повышает роль целеполагания, а также взаимосвязи всех звеньев педагогического процесса в ходе реализации конкретной деятельности.

В известной мере задача педагога в этих условиях состоит не только в своеобразном предугадывании перспективы развития интересов учащихся, но и в том, чтобы выявить и сформировать основополагающую систему этих интересов, позволяющую с необходимостью реализовывать практическую педагогическую деятельность. Система интересов, взаимосвязанных между собой и рассматриваемых преимущественно на интеллектуальном уровне, позволяет сформировать их определенное единство в многообразии, своего рода целостность при наличии, разумеется, ряда ведущих или основных.

Помимо факта явной опосредованности изначального целеполагания, придающей педагогической деятельности своего рода перспективный, нацеленный на организацию другой деятельности в будущем характер, наличия двух или даже нескольких групп разноплановых целей, последней свойственны и некоторые иные особенности, являющиеся отражением закономерностей общефилософского порядка.

Анализ образовательного процесса свидетельствует, что в любой его форме актуализируется реальная проблема организации деятельности. Эта проблема является конкретной, в отличие от собственно целеполагающего характера самой деятельности, которому присущ изначально более абстрактный характер в силу отстраненности от своего результата на многолетний период. Осуществляя решение проблемы целеполага-

стр. 32


ния, по существу уже заданной объективно, через характер потребностей в рамках конкретной культуры, компонент используемых средств педагогической деятельности заранее, потенциально, как бы в снятом виде содержит в себе и реальную цель, которую он способен реализовать отмеченными средствами.

При попытке осуществления деятельности необходимость ее реализации выступает как изначально первичная цель по отношению к цели изначально абстрактно постулируемой. Благодаря этому сам характер способа реализации деятельности необходимо занимает изначально доминирующее положение по отношению к исходно, первоначально планируемой цели и начинает в известной мере по существу замещать, отрицать последнюю.

Иными словами, действительной целью деятельности становится не ее абстрактный, планируемый результат, а конкретный процесс, внутри себя и сообразно своей природе отрабатывающий характерные сущностные приоритеты и относительно формально прикрывающий их общим характером абстрактно-идеальной цели, действительное содержание которой переходит в содержание самого процесса. Это раскрывает, в частности, почему, несмотря на наличие в целом близкого идеала человека во многих культурах реальный смысл и результаты педагогической деятельности оказываются порой столь различными.

И учитель, и ученик вовлечены в логику реального процесса осуществления деятельности, сообразно которой им приходится реализовывать свои интересы, и которая не позволяет сколько-нибудь значительно выйти за свои рамки, пока она не будет в достаточной мере исчерпана и, таким образом, не достигнет состояния самоотрицания. Этот факт свидетельствует о том, что продолжительность существования ряда педагогических подходов в некоторых случаях обусловливалась не их педагогической целесообразностью, степень которой являлась в действительности достаточно ограниченной, а необходимостью реализации самой внутренней логики подхода, в них заложенной. В этих условиях один и тот же подход способен проявляться в различных вариантах, что является существенным критерием его реального значения.

Ориентация на средство или способ достижения цели представляет собой таким образом, во многом практически более существенный компонент, нежели сама цель, поскольку он более связан с возможностями самого человека в конкретных условиях деятельности и носит непосредственно деятельностный, практический характер, будучи способен определять более частные цели исходя из своей сути.

Средство или способ достижения педагогического результата может стать, таким образом, в известной мере самодавлеющим, предполагающим в себе внутренний смысл осуществления деятельности. Благодаря этому система осуществления педагогической деятельности приобретает

стр. 33


начало устойчивости, но одновременно тяготеет и к своеобразной замкнутости, поскольку сами цели обладают свойством непрерывного совершенствования в силу развития потребностей практики. В этом случае наибольшую степень устойчивости приобретает образовательная деятельность формально-классицизированного типа. Она обладает такой направленностью, поскольку обращена к образцам прошлого.

Отмеченная замкнутость или формальность, является исключительно удобной для внедрения любого, в том числе зачастую устаревшего содержания образовательно- воспитательной деятельности и по существу предполагает подобный характер действий. Поэтому система формального образования является изначально консервативной - она не ориентирована на стимуляцию самостоятельной учебной деятельности обучающегося, а, скорее, на утверждение последнего в структуре сложившихся общественных ценностей, располагает к наиболее быстрому, но функционально-ограниченному их присвоению.

Таким образом, в конкретном учебно-воспитательном процессе присутствуют по меньшей мере две его естественные стороны - идея объективного абстрактного знания, ориентированная на сам процесс трансляции знания, культуры как основной способ образовательной деятельности, изначально гносеологичный по своей природе, где решающим фактором выступает проблема средства в образовании, и аспект воспитательный. Эффект последнего обусловлен нравственной ориентацией непосредственно на человека. Проблема образования в целом - в совмещении двух этих во многом разноплановых подходов в едином учебно- воспитательном процессе.

В отличие от собственно образовательного, в воспитательном процессе отсутствует строгая ориентация на средства. Соподчиненность цели и средства выражена и опосредована морально-нравственной спецификой феномена воспитания. Иными словами, если образование как таковое при его специфически-абстрактном характере малоприемлемо в плане развития гармоничной личности и способно скорее дать лишь сами знания о сути и природе гармонии как "о нечто", сделав это нечто содержанием образовательного процесса, то воспитание призвано реализовать эти знания в действительность относительно самой личности учащегося, придав последним роль организатора ее внутреннего опыта.

При этом сущность самого феномена осуществления воспитательного воздействия, за исключением группы анатомо-физиологических, а также отчасти психологических знаний, не представляется в полной мере научно постижимой. Это во многом связано с тем, что оно не обладает способностью приравниваться относительно такого объективного начала, как само знание. В связи с этим утверждение специфики воспитания происходит посредством совокупности приемов, относительно индивидуальных, как и личность самого человека.

стр. 34


Таким образом, оценка педагогики с позиции науки или искусства предполагает разделение не только на сферу знания и сферу опыта, но и в известной мере размежевание относительно факторов образования и воспитания в целом.

Образовательное начало как непосредственно представляющее собой процесс передачи, или трансляции общесоциальной объективированной информации, знаменует феномен науки в ее классическом понимании. Однако этот процесс как собственно научный не охватывает всего многообразия специфики учебной деятельности, последняя очевидно выходит за его рамки. По сути, феномен образования реализует безусловный характер средства научного мышления, которое оно полагает своеобразным центром осуществления педагогической деятельности и в котором видит свою качественную специфику. Поэтому для образования объективно характерно повышенное внимание к компоненту средств и методов познавательной деятельности, посредством которых оно реализует свою качественную специфику. Соприкасаясь и взаимодействуя с феноменом образования, мы как бы обобщаем человека, не достигая при этом понимания качественной специфики его природного, антропологического начала. В процессе образования выделяется, как правило, сугубо общее, которое в большей мере представляет не природу человека, а природу самого знания, т.е. собственно того, что мы стремимся передать учащемуся как некую совокупность нормативных ценностей.

Собственно человек для образовательной деятельности, с позиции абстрактно-научного подхода, выступает в качестве обезличенного начала - в нем нет ни грана индивидуального как отражении общих закономерностей. Эти закономерности не присущи самой природе как таковой, ибо в этом случае они были бы всеобщими, но представляют собой скорее отражение в сознании определенных свойств и явлений окружающей человека действительности.

Эта проблема, гносеологическая в своей сути, возникает, очевидно, в силу того, что сам человек по существу не обладает более сложным объектом для изучения, нежели он сам. В связи с этим всякие попытки определить природу человека на обобщающей основе практически означают обратное действие - его раздробление как целого и сведение понимания сущности к частным особенностям. Однако данный подход, вполне правомочный в научных исследованиях как основа анализа, в образовании значительно усугубляется тем, что отмеченное частное способно выступать в качестве основы практической педагогической деятельности, реально предписывая человеку, в плане его сущности, природу определенного способа познания мира. Благодаря этому познание человеком мира, явленное в своих абсолютизируемых формах, выступает в качестве основы и сущности образовательной деятельности, а

стр. 35


развитие мироздания в целом рассматривается как в некотором роде эквивалентное собственно человеческому познанию, в определенной его форме, которой и ограничивается по существу.

Реальным выходом из данной ситуации в сфере образования является утверждение его деятельно-практической стороны. По существу вышеназванный подход представляет собой наиболее яркое проявление идеализма в образовании, явленное на основе самой природы феномена знания и в силу этого тяготеющего к абсолютизации не только самого знания, но и идентичных по своей природе знаниевых форм осмысления действительности, как в сущности идеальных. Влияние этих форм, утверждаемых как единственно истинные и основополагающие, приобретает, таким образом, ценностный, а потому воспитательный характер, как не противоречащих в своей основе началам абстрактного знания.

Создавая абсолютизированную во многом концепцию знания, мы реально достигаем тем самым фактора первоосновной ценности этого знания, что и лежит в основе собственно образовательной логики и присущей ей системы ценностей в рамках концепции "чистого мышления". Следует при этом отметить, что, если само мышление и присущие человеку знания как его своеобразный инструмент обладают, безусловно, началом альтернативности, выбора, то сама логика знания, достигающая своего последовательного развития в концепции чистого, или формального, образования носит уже достаточно безальтернативный, абсолютизированный характер, в связи с чем может рассматриваться как непосредственно ценностный фактор. Собственно образовательная концепция, таким образом, посредством применения научного метода, доведенного до своей последовательной практической реализации, достигает известного воспитательного воздействия, которое характеризуется по меньшей мере двумя отличительными особенностями - ярко выраженным началом интеллектуализма при одновременной ограниченности начала альтернативности.

В связи с вышесказанным можно полагать, что образование как форма и процесс передачи знаний и развития мышления в своей основе уже является и формой утверждения ценностной определенного типа, данных в их абстрактном, безотносительном к конкретному человеку значении, ибо для достижения эффекта всякой образовательной деятельности необходимо, чтобы постулируемая в процессе ее информация воспринималась как ценность. Однако эта ценность не имеет конкретного человеческого измерения и рассматривается как ценность вообще, присущая абстрактному характеру самого педагогического процесса. В связи с этим фактор ценностной общности будет определяться степенью ее опосредованности, научности, как некоего всеобще-родового начала, объективированного по существу. Иными словами, это ценности, созданные человеком, но существующие в некотором надчеловеческом,

стр. 36


объективном, идеальном измерении, чем по существу и определяется их общность и их значение. Характер ценностей в логике образовательной деятельности таким образом определяется не степенью их приближенности к самому человеку, в связи с чем они могли бы претендовать на общечеловеческое звучание, а, скорее, степенью их удаленности от него, абстрактности, и в силу этого всеобщности, что в ряде случаев понимается как общечеловеческое значение. В результате сам человек, изначально являясь целью образовательной деятельности, низводится до положения ее средства, тогда как сама образовательная форма приобретает абсолютизированное значение.


© libmonster.ru

Permanent link to this publication:

https://libmonster.ru/m/articles/view/ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ-АСПЕКТЫ-ПРОБЛЕМЫ-ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ-В-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Similar publications: LRussia LWorld Y G


Publisher:

Larisa SenchenkoContacts and other materials (articles, photo, files etc)

Author's official page at Libmonster: https://libmonster.ru/Senchenko

Find other author's materials at: Libmonster (all the World)GoogleYandex

Permanent link for scientific papers (for citations):

А. Ю. БУТОВ, ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Moscow: Russian Libmonster (LIBMONSTER.RU). Updated: 09.09.2015. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ-АСПЕКТЫ-ПРОБЛЕМЫ-ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ-В-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (date of access: 01.08.2021).

Publication author(s) - А. Ю. БУТОВ:

А. Ю. БУТОВ → other publications, search: Libmonster RussiaLibmonster WorldGoogleYandex

Comments:



Reviews of professional authors
Order by: 
Per page: 
 
  • There are no comments yet
Related topics
Publisher
Larisa Senchenko
Arkhangelsk, Russia
727 views rating
09.09.2015 (2153 days ago)
0 subscribers
Rating
0 votes
Related Articles
Анонс Изучение новой теории электричества, пожалуй, нужно начинать с анекдота, который актуален до сих пор. Профессор задаёт вопрос студенту: что такое электрический ток. Студент, я знал, но забыл. Профессор, какая потеря для человечества, никто не знает что такое электрический ток, один человек знал, и тот забыл. А ларчик просто открывался. Загадка электрического тока разгадывается, во-первых, тем что, свободные электроны проводника не способны
Catalog: Физика 
Как нам без всякой мистики побеседовать с человеческой душой и узнать у нее тайны Мира.
Catalog: Философия 
2 days ago · From Олег Ермаков
АВГУСТ ФОН КОЦЕБУ: ИСТОРИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО УБИЙСТВА
3 days ago · From Россия Онлайн
ОТТО-МАГНУС ШТАКЕЛЬБЕРГ - ДИПЛОМАТ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ ЭПОХИ
Catalog: Право 
3 days ago · From Россия Онлайн
ПРОТИВОБОРСТВО СТРАТЕГИЙ: КРАСНАЯ АРМИЯ И ВЕРМАХТ В 1942 году
3 days ago · From Россия Онлайн
ИСТОРИЯ ДВУСТОРОННИХ ОТНОШЕНИИ РОССИИ И БОЛГАРИИ В XVIII-XXI веках
Catalog: История 
3 days ago · From Россия Онлайн
Г. С. Остапенко, А. Ю. Прокопов. НОВЕЙШАЯ ИСТОРИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ XX - начала XXI века.
Catalog: История 
4 days ago · From Россия Онлайн
ЭУДЖЕНИО КОЛОРНИ: АНТИФАШИЗМ, ЕДИНАЯ ЕВРОПА, СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ ИДЕЯ И ФЕДЕРАЛИЗМ
Catalog: История 
4 days ago · From Россия Онлайн
МЕЖДУ "ПРОЛЕТАРСКИМ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗМОМ" И "СЛАВЯНСКИМ БРАТСТВОМ". РОССИЙСКО-ЮГОСЛАВСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЭТНОПОЛИТИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ В СРЕДНЕЙ ЕВРОПЕ
Catalog: История 
4 days ago · From Россия Онлайн
Великая война 1914-18 гг. Наградной лист от 09.06.1915 на Начальника пулеметной команды 10-го Кубанского пластунского батальона, Прапорщика Ивана Дмитриева. Обоснования награждений орденами Св. Анны 4 ст. с надписью "За храбрость" (Аннинское оружие) за бои на ст. Сарыкамыш (Кавказский фронт), Св. Станислава 3 ст. с мечами и бантом, за бои в Галиции (Юго-Западный фронт), производства в чин хорунжего, за бои в с.Баламутовка (Юго-Западный фронт, Буковина,).

Actual publications:

Latest ARTICLES:

Libmonster is the largest world open library, repository of author's heritage and archive

Register & start to create your original collection of articles, books, research, biographies, photographs, files. It's convenient and free. Click here to register as an author. Share with the world your works!
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 

Contacts
Watch out for new publications: News only: Chat for Authors:

About · News · For Advertisers · Donate to Libmonster

Russian Libmonster ® All rights reserved.
2014-2021, LIBMONSTER.RU is a part of Libmonster, international library network (open map)
Keeping the heritage of Russia


LIBMONSTER NETWORK ONE WORLD - ONE LIBRARY

US-Great Britain Sweden Serbia
Russia Belarus Ukraine Kazakhstan Moldova Tajikistan Estonia Russia-2 Belarus-2

Create and store your author's collection at Libmonster: articles, books, studies. Libmonster will spread your heritage all over the world (through a network of branches, partner libraries, search engines, social networks). You will be able to share a link to your profile with colleagues, students, readers and other interested parties, in order to acquaint them with your copyright heritage. After registration at your disposal - more than 100 tools for creating your own author's collection. It is free: it was, it is and always will be.

Download app for smartphones