Б. РУНОВ

Кандидат экономических наук

С наступлением эры глобализации и информационной революции, перехода промышленно развитой части мира в постиндустриальную стадию развития, к ранее существовавшим признакам отставания Юга от Севера прибавились (или приобрели решающее значение) новые индикаторы отсталости. К ним, прежде всего, относится сравнительный уровень развития тех сфер человеческой деятельности, которые в современных условиях определяют главные черты формирующейся глобальной экономики, магистральный вектор ее развития, конкурентоспособность, высшую на данный момент и в ближайшей перспективе производительность. В центр новой системы ценностей (как и новой парадигмы экономического развития) встает "человеческий фактор", который, органично встраиваясь в систему рыночных отношений, существенно корректирует структуру и мотивацию экономической деятельности. Значительно расширяется содержание самого понятия "человеческий фактор", который, ныне чаще определяемый как "человеческий капитал" или "человеческий потенциал", включает в себя такие традиционно неэкономические сферы, как образование, здравоохранение, культура, социальное обеспечение, система государственного и корпоративного управления и т.д. Целевые установки хозяйственной деятельности приобретают стратегическую, перспективную масштабность, замещая привычные критерии сиюминутных интересов максимизации прибыли.

Вложения в образование и другие элементы "человеческого потенциала" стали рассматриваться как инвестиции (капиталовложения), в конечном счете экономически окупающие себя и приносящие в перспективе огромную отдачу. Одновременно происходят сдвиги в приоритетах социально-экономического развития в сторону обеспечения сбалансированности среды обитания человека (экологии), роста уровня его знаний и информированности об окружающем мире, улучшения его здоровья и благосостояния, соответствующего повышения его покупательной способности (как в количественном, так и особенно в качественном разрезе) и т.д.

Возникли и новые критерии развития: степень интеллектуализации общественного производства и потребления, преодоление дигитального разрыва, диверсификация хозяйственных и общественных отношений, увеличение объема услуг, вовлечение развивающихся экономик в глобальные сети мирового производства, поддержание социально-экономической стабильности и безопасности общества и т.д.

Все эти сдвиги в понимании закономерностей функционирования современной глобальной (как, впрочем, и локальной) социально-экономической системы нашли отражение в таких основополагающих документах, как "Цели развития тысячелетия" ООН - для всего мира и "Новое партнерство для развития Африки" (НЕПАД) - для стран африканского региона. Последний - стратегический документ, принятый в 2001 г. в г. Абудже (Нигерия) и рассчитанный на 15 лет, - приобрел значение концептуального плана для вновь созданного Африканского Союза, существенно воздействуя на формирование нынешних стратегий социально-экономического развития стран континента и на менталитет их политического руководства и интеллектуальной элиты.

ИМПЕРАТИВ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

С учетом всех этих обстоятельств, среди первоочередных реформ, необходимых для стимулирования социально-экономического развития стран Африки южнее Сахары, одна из ведущих ролей принадлежит реформе образовательной системы (а шире - национального образовательного и научно-познавательного комплекса). Именно последняя призвана обеспечить столь необходимые ныне освоение современных знаний и их последующее использование в интересах развития африканских стран, подготовку кадров различного профессионального и качественного уровня, без которых невозможно решать эти задачи, и, наконец, существенно поднять общественный престиж образования и знаний, а также статус образованных специалистов, воспрепятствовать "утечке умов" - их массовому исходу из стран региона.

Максимальная доступность образования (а в отношении его начальной ступени - всеобщность, бесплатность и обязательность, что предусматривается достигнуть к 2015 г., согласно НЕПАД) становится непременным условием развития в современных условиях. Явные свидетельства возросшей роли знаний, информации и специалистов в мировой экономике привели к тому, что высшее образование теперь не рассматривается как заслуживающее меньшего внимания, чем среднее и начальное, как это было совсем недавно в большинстве субсахарских стран. Делаются попытки определить влияние высшего образования на развитие экономики.

Интерес, в частности, представляет выполненное по заказу Всемирного банка (ВБ) исследование сотрудников Гарвардского университета, которые на африканском материале попытались установить количественную зависимость между развитием высшей школы и экономическим ростом. Согласно их расчетам, увеличение срока получения высшего образования в общем числе лет, приходящихся на все ступени формального обучения, всего лишь на 1 год может привести к увеличению существующего ныне уровня роста душевого ВВП на 12,2%¹ (т.е. при 5% годового роста ВВП последний возрастет до 5,6%). Кроме того, инвестиции в высшее образование способствуют ускорению диффузии технологических инноваций и, соответственно, техническому прогрессу. В этой связи характерно высказывание Генерального секретаря ООН (ныне - бывшего) Кофи Аннана: "Университет должен стать первостепенным инструментом развития Африки в новом веке"².

Между тем следует отметить, что эволюция высшего образова-

стр. 36

ния в Африке отличалась в последние десятилетия крайней неравномерностью и скачкообразностью. Если к моменту независимости в Африке существовали лишь считанные единицы университетов и университетских колледжей, то уже к концу 1980-х гг. практически не осталось стран (за исключением малых островных), не имевших собственных вузов. Число студентов за этот период выросло более чем в 11 раз, а выпуск специалистов - почти в 60 раз. Общая численность выпускников высшей школы в странах Тропической Африки в 1983 г. достигла около 70 тыс. человек³.

Однако экономический кризис конца 1970-х - 1990-х гг. нанес существенный ущерб системе высшего образования, о чем свидетельствует усиление глубокой несопряженности между наличием квалифицированных специалистов и все возрастающей потребностью в интеллектуализации общественного производства и освоении новых знаний.

Острый дефицит квалифицированных кадров охватывает многие сферы народного хозяйства. В прессе отмечалась критическая нехватка менеджеров во многих фирмах (ЮАР), школьных и вузовских преподавателей (Нигерия, Кения), медицинских кадров (повсеместно в странах региона) и т.д. Но особенно нетерпим, на наш взгляд, дефицит дипломированных специалистов в сфере государственного управления. В Мозамбике, например, в 2003 г. высшее образование имели лишь 3% кадров национальной государственной администрации⁴. Сокращение внешней помощи и государственного финансирования университетов в кризисные годы привело к тому, что многие из них фактически прекратили свое существование.

Как отмечалось в обзоре работы региональной конференции по проблемам подготовки кадров (Аккра, 2003), Университет Дар-эс-Салама (Танзания) в 1980-х - 1990-х гг. "практически лежал в руинах": мизерная зарплата преподавателей, годами не обновлявшаяся библиотека, устаревшее техническое оснащение, частые студенческие волнения в связи с плохими условиями учебы и проживания в кампусе и т.д. В 1990 г. университет большую часть года был вообще закрыт⁵. Лишь на рубеже веков он сумел восстановить свою былую высокую репутацию. Аналогичные трудности испытали университеты - Ибаданский (Нигерия), Макерере (Уганда) и многие другие.

Характерная особенность Африки состояла в том, что в годы кризиса нехватка одних квалифицированных кадров сочеталась с перепроизводством других, главным образом специалистов гуманитарных профессий, подготовка которых традиционно преобладала в системе вузовского образования (60% учащихся по сравнению с 40% студентов естественно-научного и технического профиля в 1960-х - 1980-х гг.). Структурные дисбалансы системы высшего образования приводят к тому, что, несмотря на существенный количественный рост числа выпускников, она не смогла удовлетворить потребности ключевых отраслей народного хозяйства в национальных кадрах соответствующей научной, технической, профессиональной подготовки, в частности, в самой системе образования, здравоохранении, в НИОКР, в сфере государственного и корпоративного управления, в ряде отраслей материального производства.

Однако главное - все-таки не в количественной, а в качественной недостаточности. По свидетельствам многих руководителей фирм (в частности, в Нигерии), значительно снизились академические стандарты подготовки специалистов, а университетский диплом уже не является гарантией их высокой квалификации и технической компетенции⁶. Необходимость привлечения иностранных специалистов, например, существенно удорожает все виды строительства, в том числе дорожного, стоимость которого в субсахарских странах в 3 раза выше, чем в странах со средним уровнем дохода и практически равна его стоимости в странах ОЭСР⁷.

Страны Африки южнее Сахары вынуждены пользоваться услугами около 150 тыс. иностранных специалистов, выплачивая им в виде зарплаты и гонораров порядка 4 млрд. долл. ежегодно. Эта сумма в 1990-х гг. составляла свыше трети всей официальной помощи развитию (ОПР) странам региона⁸.

С другой стороны, экономический кризис серьезно повлиял на рост безработицы среди кадров с высшим образованием. Резкий спад производства в 1980-х гг. в Кот-д'Ивуаре, например, довел безработицу среди них почти до 40% в Абиджане и 50% - в других городах страны.

Выпускники университетов Уганды, Кении, Мали, Гвинеи и других вузов региона на поиск работы тратили 1 - 3 года после окончания курса⁹. Именно в тот период резко увеличилась "утечка умов" из Африки.

Однако главной причиной обострения проблемы занятости, видимо, были все же серьезные структурные дисбалансы самой системы высшего образования, ее недостаточная ориентация на конкретные нужды народного хозяйства, низкое качество подготовки специалистов.

По охвату высшим образованием соответствующих возрастных групп населения страны Субсахарской Африки занимают последние места в мире несмотря на его рост за 40 лет независимости в среднем с 1% в 1965 г. до 5% - в 2005 г. Ныне во всем развивающемся мире этот показатель составляет 17%, а в экономически развитых странах - свыше 60%. При этом следует иметь в виду, что за средней цифрой охвата по региону в 5% скрываются огромные различия между странами (в 2005 г. в Руанде и Уганде - 3%, Сьерра-Леоне - 2%, в Танзании - 1% и т.д.)¹⁰.

Таково общее состояние дел с подготовкой национальных квалифицированных кадров, которое делает реформу высшей школы одной из приоритетных задач развития Суосахарской Африки. Как констатировала упомянутая региональная конференция по подготовке кадров, "понимая огромное значение высшего образования для стимулирования развития в изменившихся условиях, большинство стран Африки в течение 90-х гг. и в последующие годы начали осуществлять меры по корен-

стр. 37

ному реформированию системы высшей школы - как по линии содержания учебного процесса, так и в области административного управления"¹¹.

ПРИОРИТЕТЫ РЕФОРМ

В обобщающем виде задачи реформирования высшего образования были сформулированы в основном документе НЕПАД, предусматривающем "немедленное совершенствование университетской системы" во всех странах Африки, включая создание специализированных университетов и особенно укрепление технологических институтов, генерирование критической массы технологической компетенции на избранных направлениях, обещающих высокий потенциал роста, особенно в биологии и естественных науках, ориентацию на практические потребности народного хозяйства и т.д.¹²

По оценке ЮНЕСКО, Африку ожидает экспоненциальный рост потребностей в высшем образовании в течение предстоящих 5 - 15 лет (прогноз сделан в 2002 г.). Так, например, в Уганде прогнозировалась необходимость трехкратного повышения приема в университеты - с 60 тыс. человек в 2001 - 2002 гг. до 180 тыс. человек в 2008 г. Аналогичные планы-прогнозы реализуются в Лесото (увеличение приема в вузы с 3,5 тыс. человек в 2001 г. до 10 тыс. человек в 2007 г.). В Эфиопии после 2000 г. были организованы 4 новых университета в добавление к 2 ранее существовавшим¹³. Всего в странах Субсахарской Африки к 2002 г. насчитывалось уже 195 университетов, в том числе 175 государственных и 20 - частных. Из 47 обследованных стран региона лишь в 6 отсутствовали вузы (Острова Зеленого Мыса, Экваториальная Гвинея, Сейшельские острова и др.)¹⁴.

В ряде стран предпринимаются шаги по изменению структуры высшего образования в пользу увеличения удельного веса естественно-научного и инженерного цикла и преодоления традиционного непропорционально высокого преобладания гуманитарного направления. Так, в Уганде поставлена задача увеличить долю научно-технического образования в 4 раза - с 15% в 2000 - 2001 учебном году до 60% - в 2010 г.¹⁵ О конкретных изменениях в ориентации высшей школы на потребности развития с учетом африканской специфики можно судить, в частности, по основным направлениям помощи ЮНЕСКО в области научно-технических исследований и подготовки соответствующих кадров специалистов. К этим направлениям, прежде всего, относятся:

- в области биотехнологии - финансирование программы исследований и подготовки кадров в области изучения генетических заболеваний, методов повышения засухоустойчивости продовольственных культур и других - в ЮАР; программы активизации борьбы со СПИДом в Камеруне, Уганде и Бурунди и т.д.;

- в области использования солнечной энергии и других ее возобновляемых источников - организация в университетах кафедр по данной проблематике в Того и Нигере, создание "солнечной деревни" на Мадагаскаре (электрификация общественных зданий на базе использования солнечной энергии, подготовка кадров этого профиля) и др.;

- в области экологии - исследования и подготовка кадров по проблематике гидрологии и водных ресурсов, организация биосферных заповедников, пунктов мониторинга загрязнения среды и источников водоснабжения и пр. (программой охвачены 7 африканских стран - Мали, Буркина-Фасо, Кот-д'Ивуар, Нигер, Гвинея, Бенин и Сенегал).

Кроме того, ЮНЕСКО финансирует 20 естественно-научных кафедр в африканских университетах, в том числе - подготовку инженеров в области возобновляемых источников энергии в Зимбабве, химической технологии в Анголе и Зимбабве, защиты окружающей среды в Бенине и др.¹⁶

Из других направлений обучения и исследований, тесно связанных со спецификой стран Африки, на которые усиливается акцент в системе высшего образования, следует отметить туризм, эндогенные африканские культуры, международные отношения и урегулирование конфликтных ситуаций. Для всех студентов университетов вводятся обязательные курсы компьютерной грамотности¹⁷.

Примером положительных результатов в этой области может служить подготовка научно-технических кадров в Руанде. В 1997 г. в стране насчитывалось всего 50 специалистов инженерных профессий. В том же году в Кигали был открыт Институт науки, техники и менеджмента (KIST), который к 2006 г. стал уже выпускать свыше 200 инженеров ежегодно¹⁸.

Одним из элементов реформирования высшей школы стало расширение возможностей обучения женщин путем снижения для них проходного балла и увеличения квоты приема в вузы. Так, в Университете Дар-эс-Салама с 1997 г. по 2000 г. удельный вес женщин вырос с 19,5 до 27%. При Университете были созданы подготовительные курсы для девушек-абитуриенток¹⁹.

НОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

Говоря о реорганизации системы высшего образования в странах Субсахарской Африки, нельзя не упомянуть о роли новых форм строительства высшей школы. В этой связи следует сказать об Обществе Нельсона Манделы (Nelson Mandela Institution - NMI), организованном при спонсорском участии Всемирного банка, ряда международных организаций и зарубежных диаспор африканских ученых и инженеров в 2004 г. в качестве независимого организационного центра по реализации плана создания сети частных образовательных учреждений мирового уровня. Штаб-квартира Общества находится в Вашингтоне. По замыслу организаторов, Общество призвано играть роль катализатора и финансового спонсора в усилиях по модернизации высшего образования, использования научных знаний и технологий для нужд развития стран Африки южнее Сахары, в том числе для решения задач НЕПАД по сокращению отставания региона в этой сфере от стран остального мира.

Для непосредственной реализации этой задачи был создан Африканский Институт науки и техники (AIST) с планом последующей организации филиалов и сети учебных заведений в различных странах Субсахарской Африки. В их числе 4 региональных научно-исследовательских и образовательных центра - Западный, Центральный, Южный и Восточный, на размещение которых претендуют Кения, Нигерия и другие страны. Предполагалось, что эта сеть начнет функционировать уже в 2007 г. Среди первых проектов AIST - создание Института проблем водного хозяйства и окружающей среды в Буркина-Фасо, первый камень которого заложен в 2006 г. в Уагадугу; развитие университетского кампуса в Абудже (Нигерия) на территории свободной экономической зоны в сочетании с комплексом ведущих науч-

стр. 38

ных институтов и высокотехнологичных компаний. Предполагается, что Абуджийский технологический университет будет оснащен передовой техникой, в том числе информационно-коммуникационной, и приобретет статус учебного и исследовательского центра мирового класса²⁰.

Как отмечалось выше, Африка остается на последнем месте по степени охвата высшим образованием соответствующих возрастных категорий населения. Этот показатель в 2005 г. составлял 5%. Между тем, исходя из демографической тенденции роста когорты 18 - 23-летних и усиления спроса народного хозяйства на специалистов, многие африканские страны, по оценке ВБ, должны увеличить доступ к высшему образованию к 2010 г. по крайней мере вдвое. По словам ведущего специалиста ВБ по вопросам образования У. Сейнта, "неудовлетворительные темпы роста охвата высшим образованием... в Африке образуют бомбу замедленного действия"²¹, имея в виду возможную социально-экономическую деградацию субсахарских стран из-за нехватки квалифицированных кадров.

Дефицит вузовских и школьных преподавателей и недостаточность традиционных форм очного образования вызвали буквально взрыв интереса к таким новым для Африки формам обучения, как дистанционное и открытое образование. По оценке созданной в 2002 г. в рамках Ассоциации развития образования в Африке (ADEA) рабочей группы по проблемам дистанционного и открытого образования со штаб-квартирой в Маврикии (DEOL), уже к 2002 г. в странах Африки южнее Сахары насчитывалось свыше 140 учреждений, оказывающих услуги в этой области (как высшего, так и среднего образования)²².

Дистанционное образование (форма заочного образования) позволило таким странам, как Зимбабве и Танзания, увеличить число подготовленных учителей в классах до размеров, которые были бы недостижимы при использовании только классических форм подготовки преподавателей в педагогических колледжах. Дистанционное образование получило широкое распространение прежде всего в ЮАР, а также в Маврикии, Нигерии, Кении и других странах Африки.

Ярким примером этой формы образования стал созданный по инициативе ВБ Африканский виртуальный университет (AVU) со штаб-квартирой в Найроби (Кения), который организовал 25 учебных центров в 15 странах Африки южнее Сахары и обеспечил обучение свыше 25 тыс. студентов²³.

Близким к удовлетворению практических нужд народного хозяйства является открытое обучение с использованием сети Интернет (open universities). Эта форма образования предоставляет возможность самостоятельного выбора содержания, методов, предметов обучения и повышения профессиональной квалификации в соответствии с потребностями конкретных индивидов, как правило, в связи с их занятостью на рабочих местах или с последующей работой, часто по инициативе соответствующих фирм - работодателей. Последние непосредственно заинтересованы в доведении компетенции своих работников до конкретных требований к их квалификации и использованию на предприятии, а иногда выступают перед учебными заведениями с инициативой дополнения и уточнения учебных программ. За последние годы "открытые университеты" были созданы в Танзании - с 10 тыс. учащихся, в Зимбабве - с 18 тыс. студентов. Планируется организация аналогичных учебных заведений в Гане, Эфиопии²⁴.

Важнейшей задачей реформы высшей школы является масштабная модернизация ее технического оснащения. Прежде всего это относится к внедрению информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в систему высшего образования. В современных условиях информационной революции африканским университетам трудно полноценно функционировать без использования Интернета и других видов ИКТ, обусловливающих возможность подключения к глобальной "информационной супермагистрали", обладающей огромным потенциалом научной и учебной информации. Что же касается дистанционного и открытого обучения, то они вообще не могут существовать без этих технологий. Так, в частности, деятельность упомянутого Африканского Виртуального Университета основывается на Интернете и спутниковой связи. В числе услуг университета: онлайновая видеотрансляция лекционных курсов, распространение учебных материалов на компакт-дисках и DVD, контакты с преподавателями в чатах и т.п. По оценке Всемирного банка, одна из целей такой формы обучения - перепрыгнуть через "бумажную стадию" образования, максимально увеличить число слушателей из различных стран и, что немаловажно, довести их до получения университетских степеней, дипломов и сертификатов²⁵. Правда, в Докладе ВБ о мировом развитии 2007 г. отмечались известные трудности распространения этих технологий. Так, из-за несовершенства инфраструктуры африканские университеты вынуждены платить за услуги Интернета в 100 раз больше, чем учебные заведения Северной Америки. Учащиеся должны преодолевать языковые барьеры при пользовании Интернетом. В 2007 г. 72% страниц Интернета в мире были опубликованы на английском языке, 7% - на немецком, 6% - на японском, 3% - на французском и т.д.²⁶

В силу этих обстоятельств и острой нехватки финансирования, по оценке ADEA, из 143 обследованных в 2002 г. вузов стран Субсахарской Африки пользовались Интернетом лишь 39 (27%), спутниковой связью - 20 (14%), аудио-конференциями - 46 (32%) и т.д.²⁷ Всего же в 2005 г. число пользователей Интернетом в регионе на 1000 человек составляло лишь 29 человек по сравнению с 89 - в Восточной Азии, 156 - в Латинской Америке (правда, в ЮАР число пользователей составляло 109 человек, что, однако, не меняет общей картины). Персональными компьютерами здесь пользовались всего 15 человек из 1000, а в Восточной Азии - 38, в Латинской Америке - 88 человек²⁸.

За средними данными скрываются большие различия между странами. Так, согласно опросам, в Эфиопии среди молодых людей в возрасте 15 - 24 лет насчитывается лишь 1% пользователей Интернетом, а в Гане - 13%. Однако нельзя не отметить, что за последние годы в регионе наблюдается довольно высокий прирост использования различных элементов ИКТ. Так, в 2000 - 2006 гг. ежегодные темпы роста числа пользователей Интернетом составляли 32%, мобильных телефонов - 42%, персональных компьютеров - 11%²⁹.

ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Одна из целей реформы высшей школы состоит в развитии вузовской науки, ее тесной связи с процессом обучения, привитие студентам способности восприятия и использования глобальных знаний в области науки и техники. В разработанном ВБ "Африканском плане действий" в области

стр. 39

высшего образования на 2006 - 2008 гг. особо подчеркивалось генерирование университетами новых знаний и информации путем расширения собственных научных исследований и их ориентации на связь с продуктивными секторами экономики.

Между тем приходится констатировать, что выход научной продукции в университетах Субсахар-ской Африки остается весьма незначительным. Так, в конце XX в. на этот регион приходилось лишь 5,8 тыс. опубликованных академических трудов в год, тогда как на страны Южной Азии - более 16 тыс., Латинской Америки и Карибского бассейна - 14,4 тыс.³⁰ В рейтинге по показателю индекса экономики знаний (Knowledge Economy Index - KEI), который определяет роль знаний в развитии, большинство стран Африки находится в конце глобального списка. Лишь ЮАР, Ботсвана, Маврикий занимают позиции в середине рейтинга³¹. Индекс охватывает показатели экономического и институционального режима для развития знаний, системы образования, условий для инноваций, использования информационной и коммуникационной технологий. По словам профессора Университета Замбии М. Сиамвизы, "наиболее важными институтами, созданными африканскими правительствами после независимости, стали университеты с функциями обучения, проведения научных исследований и оказания публичных коммерческих услуг"³². Кстати, последнее немаловажно, так как именно коммерческая реализация исследовательских результатов, с одной стороны, является важным источником финансирования науки и высшей школы, а с другой - способствует ассимиляции научно-технических новаций экономической и социальной сферами и управлением.

Особую актуальность такому подходу к организации высшей школы придает то обстоятельство, что, по данным ЮНЕСКО, в странах Субсахарской Африки насчитывается лишь 1 ученый или инженер на 10 тыс. человек населения, тогда как в странах Европы, США и Японии этот показатель равняется 200 - 500 человек.

Крайне обострилась потребность в дипломированных преподавателях для подготовки квалифицированных кадров специалистов. Так, по мнению министерства образования Уганды, стране необходимо в ближайшие сроки подготовить около 1000 магистров и 250 докторов в области науки и техники³³.

Примером учебного заведения, которое изначально будет базироваться на сочетании обучения и научно-исследовательской работы, может служить упомянутый Абуджийский университет. В его составе будет три структурных кластера (школы): 1) школа научных исследований, 2) школа подготовки инженерных кадров, 3) школа гуманитарных знаний и управления. Помимо бакалавриата и магистратуры, предусматривающих упор на прикладные исследования при основательной научной подготовке, в рамках университета планируется организовать 3 - 4-летние курсы докторантуры. Акцент в них будет сделан на фундаментальные исследования в области математики, физики, биологии, биотехнологии, экологии, химии.

Общество Нельсона Манделы предполагает также создать в различных африканских странах, помимо уже существующих, центры усовершенствования (centers of excellence) для подготовки из числа выпускников университетов научных работников для проведения исследований, связанных с непосредственными нуждами соответствующих стран. Эти меры будут способствовать ослаблению монополии западных университетов на подготовку кадров высшей научной квалификации из числа африканцев.

Однако на пути коренного улучшения состояния образовательного и научно-познавательного комплекса в странах региона лежит хроническая нехватка средств. Дефицит финансирования - одна из наиболее болезненных и ключевых проблем развития этой сферы хозяйства. По некоторым оценкам, чтобы существенно улучшить положение, страны Африки должны выделять на науку и технику в целях ускорения развития от 1 до 2% ВВП³⁴. Однако с 70-х до 90-х гг. этот показатель упал в среднем по Африке с 0,57% до 0,47%, в то же время в странах Восточной Азии он вырос с 0,33% до 1,27%. Что касается числа ученых в расчете на 1 млн. человек населения, то Африка так и не смогла достигнуть целевой установки ООН в 200 человек, выработанной еще в 1960-х гт. Ныне этот показатель составляет в странах Субсахарского региона в среднем 83 человек, по сравнению со средними данными в странах развивающегося мира в 514 человек, а в развитых странах - в 1102 человека. По словам нобелевского лауреата А. Салама, "слабая научная инфраструктура - критический фактор,

стр. 40

возводящий непреодолимые барьеры для прогресса развивающихся стран"³⁵.

Нехватка местных бюджетных ассигнований на развитие высшей школы вынуждает африканские университеты ориентироваться в значительной мере (в ряде случаев - исключительно) на внешние источники финансирования. Например, бюджет Университета Дар-эс-Салама на 40% состоит из донорских средств зарубежных организаций, главным образом из стран Северной Европы. Значительная доля официальной помощи развитию, которая в последние годы заметно выросла³⁶, также предназначается для финансирования проектов в области образования. Одним из условий списания задолженности африканских стран является обязательство использовать существенную часть сэкономленных средств на нужды образовательного и научно-исследовательского комплекса.

Следует также отметить, что в последние годы значительно активизировались усилия развитых стран в области оказания помощи странам Африки, о чем свидетельствуют, в частности, соответствующие инициативы саммитов "Большой восьмерки". Так, в принятом на саммите в Кананаскисе (Канада) в 2002 г. "Плане действий для Африки"³⁷ особо отмечалось, что "инвестирование в образование является критическим фактором экономического и социального развития в Африке"³⁸. Аналогичные идеи были высказаны и на встрече "восьмерки" в Санкт-Петербурге в 2006 г. На последнем по времени саммите в Германии в июне 2007 г. страны - участницы взяли на себя обязательство выделить на помощь региону 60 млрд. долл.

Вместе с тем понятно, что освоение этих средств, как и вообще реформирование высшей школы и сферы науки и техники, невозможны без серьезного участия и поддержки государства. Именно ему принадлежит решающая роль в создании благоприятных условий в области развития инфраструктуры, разработки правовой базы реформ, поддержки инновационных направлений в экономике, организации трансграничных научно-технических связей и т.д. Осознание этого африканскими государствами, в частности, отражено в плане НЕПАД.

* * *

Субсахарская Африка в настоящее время переживает очевидный критический период своей истории. В условиях коренных изменений в мире, вызванных такими процессами, как глобализация, научно-техническая революция, наступление постиндустриальной эпохи, ей предстоит найти свое достойное место в формирующемся новом мировом порядке. Для продолжения и ускорения поступательного движения по пути уже наметившихся известных преобразований в различных направлениях в целом ряде стран региона, Африке с помощью мирового сообщества необходимо умножить усилия по формированию основополагающих предпосылок развития. Этот комплекс мер, иногда обозначаемый термином "capacity building", в первую очередь означает, по определению профессора Западного Сиднейского университета, руководителя Университетского исследовательского центра по проблемам Субсахарской Африки С. Райли, "способность индивидов, групп, институтов и организаций идентифицировать и решать проблемы развития по мере их возникновения"³⁹.

Развитию образовательного и научно-познавательного комплекса народного хозяйства в этом процессе, конечная цель которого состоит в накоплении критической массы интеллектуального человеческого потенциала, несомненно принадлежит одна из главенствующих ролей. Провал на этом пути для многих стран региона будет означать распад социального организма и выпадение из цивилизационной эволюции в соответствии с современными глобальными тенденциями и ценностными ориентирами.

¹ Bloom D., Canning D., Chan K. Higher Education and Economic Development in Africa. February 2006, p. 1 - www.worldbank.org/afr/teja/highereducation.econ.dev

² Ibidem.

³ Education in Sub-Saharan Africa. Policies for Adjustment, Revitalization and Expansion. World Bank. Wash., 1988, p. 82.

⁴ Bloom D. et al. Op. cit., p. 5.

⁵ Ballog B. Improving Tertiary Education in Sub-Saharan Africa. April 2004, p. 1. - www.siteresources.org

⁶ West Africa, 23 - 29 April 2001, p. 17.

⁷ Bloom D. et al. Op. cit., p. 7.

⁸ IDRC Reports. Brain Drain and Capacity Building in Africa - www.idrc.ca/en/ev.71249-201-1-do

⁹ Рунов Б. Африка: трудный путь к прогрессу (наука и техника в социально-экономическом развитии). М., 1992, с. 67 - 68.

¹⁰ World Development Indicators 2006. World Bank, Wash., 2006, p. 90.

¹¹ Ballog B. Op. cit., p. 1.

¹² Новое партнерство для развития Африки (НЕПАД). Приложение к кн. Маценко И. Б. "От Лагосского плана действий до НЕПАД" (Перевод А. В. Притворова). М., 2005, с. 85, 94 - 101.

¹³ Riley 5. Africa on a Global Stage. 2003, p. 2 - www/bal/afsaap/conferences/proceedings/riley

¹⁴ Science-led Development in Africa. Science, Technology and Sustainable Development. UNESCO, Paris, 2002, p. 9.

¹⁵ Ibid., p. 14.

¹⁶ Ibid., p. 6, 7.

¹⁷ Riley 5. Op. cit., p. 13.

¹⁸ Ballog B. Op. cit., p. 1.

¹⁹ Bloom D. et al. Op. cit., p. 11 - 13.

²⁰ Nelson Mandela Institution - www.nmiscience.org/home; African Institute of Science and Technology - www.nmi science.org/who

²¹ Distance Education and Open Learning in Sub-Saharan Africa, February 2002, p. 36 - www.adeanet.org/wgdeol

²² Ibid., p. 3.

²³ Доклад о мировом развитии 2007. Развитие и новое поколение. Всемирный Банк. М., 2007, с. 234.

²⁴ Bloom D. et al. Op cit., p. 13.

²⁵ Доклад о мировом развитии.., с. 234.

²⁶ Там же.

²⁷ Distance Education.., p. 104.

²⁸ World Development Indicators 2007. The World Bank. Wash., 2007, p. 306.

²⁹ Доклад о мировом развитии.., с. 230, 231.

³⁰ Bloom D. et al. Op. cit., p. 4.

³¹ Ibid., p. 9.

³² The Impact of Globalization on Science and Technology in Sub-Saharan Africa. February 2002, p. 5.

³³ Riley S. Op. cit., p. 1 - 2.

³⁴ Mkinga J. Scientist Tells African Governments to Boost Science Kitties. 2005 - www.gmoafrica.org/2005/06

³⁵ Vanguard Online, 4.11.2006 - www.vanguardugz.com.

³⁶ World Development Indicators 2007. The World Bank. Wash., 2007, p. 352. С 2000 по 2005 гг. объем официальной помощи развитию (ОПР) странам Африки южнее Сахары возрос с 15 до 24 млрд. долл., а на душу населения - с 20 до 44 долл. (первое место в мире по этому показателю). За тот же период доля ОПР в валовом национальном доходе увеличилась с 4,1 до 5,5%, а в капиталовложениях - с 21,6 до 29,5%.

³⁷ Этот саммит стал в известном смысле переломным в отношениях наиболее развитых стран с Африкой. На всех последующих саммитах "Большой восьмерки" проблема помощи Африке неизменно фигурировала в их повестках дня.

³⁸ G-8 Africa Action Plan - www.g-8gc.ca/kandoks/afraction

³⁹ Riley S. Op. cit., p. 2.

Постоянный адрес данной публикации: