ОТ РЕДАКЦИИ

31 мая 2000 г. на факультете истории, политологии и права Московского педагогического университета состоялось - по инициативе редакционной коллегии журнала "Новая и новейшая история", опубликовавшего на своих страницах статью декана исторического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова д.и.н., проф. С.П. Карпова "Историческое образование: размышления о путях развития" (N 2, 2000), - обсуждение состояния исторического образования в современной России. В нем приняли участие ректор, деканы, профессора и преподаватели ряда вузов страны, обсудившие наболевшие вопросы преподавания истории в связи с развитием исторической науки в нашей стране. Вел заседание член редколлегии журнала д.и.н., проф. Н.И. Смоленский.

Н.И. СМОЛЕНСКИЙ

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Отношение общества к своему прошлому является важным условием его жизнедеятельности, гораздо более важным, чем это может показаться на первый взгляд. В прошлом - корни, основания каждой новой исторической эпохи, следовательно, общество не может не считаться с этим при решении многих практических, социально-политических и иных задач. Прошлое - неустранимый элемент исторического сознания. Здоровое, а не ущербное состояние исторического сознания предполагает ту неразрывную связь времен, которая формирует отношение человека к окружающим его общественным условиям. Разрушить историческое сознание, сделать его фрагментарным, клочкообразным, не дающим понимания связи одного с другим в частной жизни и в истории, - значит заложить основы механизма саморазрушения народа. Формирование исторического сознания во многом, хотя и не всецело, опирается на научное знание, что свидетельствует о важности исторического образования.

Важную тему состояния исторического образования в стране рассмотрел декан исторического факультета МГУ, профессор С.П. Карпов в статье в журнале "Новая и новейшая история ¹ . Он обратил внимание прежде всего на несостоявшуюся попытку

Смоленский Николай Иванович - доктор исторических наук, профессор, декан факультета истории, политологии и права Московского педагогического университета.

¹ Карпов С.П. Историческое образование: размышления о путях развития. - Новая и новейшая история, 2000, N 2.

стр. 68

реформирования высшего исторического образования и обозначил возможные и поистине катастрофические последствия при ином исходе упомянутой попытки ² . Не менее определенно высказался по этому поводу, хотя и в связи с оценкой предполагавшихся реформ в целом, ректор МГУ академик РАН В.А. Садовничий. Говоря о противодействии научной общественности планам реформ в области образования, он подчеркнул: "На долю Московского университета выпал жребий вступить в дискуссию с теми мощными силами, которые поставили своей задачей необдуманно трансформировать нашу систему образования. Схватка была жесткой, а порой жестокой. Тем приятней и осязательней результат: высшая школа была защищена и сохранена. Хочу надеяться, что возврата к провалившимся реформам в образовании больше не будет" ³ .

Необходимо добавить, что попытка упомянутых реформ породила протестные выступления студентов и студенческие беспорядки в Новосибирске, Воронеже в октябре 1997 г., Екатеринбурге, Оренбурге, Иркутске, Челябинске - весной 1998 г. ⁴

Отметим, что попытки реформ образования связаны прежде всего с именами руководителей Министерства образования России А.Г. Асмолова и А.Н. Тихонова, хотя все началось еще с приходом в министерство в 1990 г. Э.Д. Днепрова. Программой реформ было положено начало внедрению в образование, в частности и историческое, идеи вариативности образовательных программ и учебников. Сделано это было без предварительного решения крайне необходимого в этом случае теоретического вопроса: вариативность предполагает научную равноценность, равнозначность и правомерность любого из совокупности подходов к прошлому, в соответствии с чем следует считаться лишь с позицией историка, с выбором учителя, т.е. предполагает вульгарный плюрализм, не имеющий ничего общего с наукой, или же вариативность подразумевает движение с разных позиций к истине? Вариативность обучения в конце 90-х годов превратилась в самый настоящий беспредел, причем в наибольшей степени это зло поразило прежде всего школу. В школьное обучение было внедрено большое количество односторонних, недостоверных, порой просто лживых, искажающих картину отечественного прошлого учебников. Это показали, в частности, баталии в прессе и других средствах информации по поводу ряда учебников А.Л. Кредера. В результате внедрявшегося разрушительного разнобоя учебники мог выпускать практически каждый, и издавались они под самыми разными грифами - Министерства образования, грифами различных местных мэрий, без грифов и т.д. В подмосковском г. Жуковском, например, в средних школах N 3 и 12 новую историю изучали по учебнику Р.Ю. Виппера, написанному для гимназий накануне первой мировой войны! Такой подход привел к заметному огрублению и примитивизации представлений о прошлом, что вполне проявляется в ходе вступительных экзаменов на исторические факультеты вузов.

Другой причиной снижения качества знаний выпускников школ стала внедренная в начале 90-х годов так называемая концентрическая система изучения истории, пришедшая на смену последовательному ее изучению с 5-го по 10-й классы. Снижение обусловлено порочностью самого принципа распределения учебного материала, который не дает возможности получения необходимого объема знаний ни в пределах девятилетнего срока обучения, ни полного курса школьного обучения. Сама идея возврата в 10-11 классах к углубленному изучению уже пройденного не дает и не может дать старшеклассникам существенно более полных и глубоких представлений об истории потому, прежде всего, что объем материала не адекватен срокам его усвоения в 10-11-х классах. Тем более надуманной и неубедительной выглядит попытка усвоения этого материала в рамках 9-летнего срока обучения.

² Там же, с. 21.

³ Садовничий В.А. Университеты. Настоящее. Будущее. М., 2000, с. 8.

⁴ См. Тарасов А. Молодежь как объект классового эксперимента. - Свободная мысль, 1999, N 10-11 2000, N 1.

стр. 69

Таким образом, имеется проблема обоснованности структуры школьного исторического образования. В несколько видоизмененной форме эта проблема существует и применительно к высшему историческому образованию, в которое внедряется разделение на две ступени подготовки кадров - бакалавр и магистр. Дело ведь не только в том, что это соответствует мировым стандартам (т.е. на деле - западным), но и в том, в какой мере это отвечает собственным нуждам подготовки педагогических кадров, согласуется с отечественными традициями высшего образования. Не связан ли, в частности, статус бакалавра с тем уровнем квалификации, от которого отечественное педагогическое образование уже ушло - статуса выпускника учительского института?

Однако главная проблема заключается в содержании исторического образования. Оно в решающей степени зависит от теоретических основ понимания истории. Состояние теоретического мышления историков сегодня характеризуется множественностью позиций, содержание которых в каждом случае определяется прежде всего выбором самого историка и общественной ситуацией в целом. Пестрый спектр теоретического разномыслия понятен в условиях, когда материалистическая теория утратила монопольное положение во взглядах на историю. Тем не менее есть некий стержень, вокруг которого группируются позиции большинства участников ведущихся споров и теоретических дискуссий - это соотношение формационного и цивилизационного подходов к истории. Составной и мало продуктивной, чтобы не сказать больше, частью продолжающейся вот уже около 15 лет теоретической дискуссии является стремление тех или иных ее участников отвергать научную продуктивность материалистической теории частично или даже в целом без достаточной аргументации, без опоры на какие-либо новые научные выводы и наблюдения теоретического характера. Опора на цивилизационный подход с целью его противопоставления упомянутой теории как более рациональной основе понимания истории в целом или хотя бы в отдельных ее частях, не выглядит убедительной прежде всего ввиду теоретической неясности и неразработанности самого этого подхода.

Разумеется, наличие цивилизаций в истории и необходимость их изучения в доказательстве не нуждается. Однако имеющийся уровень знаний и представлений об этом не является до сих пор научно-продуктивной теоретической системой взглядов, причем за названный период и, вероятно, не только по причине его относительной непродолжительности, не получено каких-либо новых теоретических выводов и наблюдений, на которые бы можно было опереться в поисках нового понимания истории. Дело сводится нередко к общим, противоречивым и просто поверхностным рассуждениям о том, что такое цивилизация, причем слово "цивилизация" до сих пор является в теоретической дискуссии не научным понятием, категорией, а термином, обозначением некоторой самобытной исторической реальности. Самое главное заключается в том, что до настоящего времени изучение истории с цивилизационной точки зрения не дает возможности - за отсутствием методологической базы - рассматривать историю как процесс, а не как простую арифметическую сумму цивилизаций, а саму цивилизацию - как результат, форму, звено этого процесса. Однако попытки формировать общее теоретическое понимание истории, игнорирующие динамику ее развития как процесса качественно неповторимых и поэтому необратимых перемен, будут - и уже были - в любом случае неадекватной формой понимания логики исторического развития.

Какое, однако, это имеет отношение к содержанию исторического образования? Бросается в глаза, что учебники и прежде всего учебники по истории для средней школы в подавляющем большинстве написаны под знаком цивилизационного подхода. Государственные образовательные стандарты, строго говоря, не определяют однозначно какую-либо одну теоретическую концепцию обучения истории, что в целом соответствует провозглашенному конституцией Российской Федерации принципу многообразия идеологий в государстве. Следовательно, решение вопроса о концептуальных основах обучения истории относится, как это можно понять, к компетенции научного исследования. Чем тогда объясняется монизм цивилизационной

стр. 70

интерпретации? В государственном образовательном стандарте по специальности 032600 история, квалификация - учитель истории, в частности, записано; общее и особенное в историческом развитии России, ее место во всемирноисторическом процессе в свете теорий общественно- экономических формаций и цивилизаций, концепций крупнейших русских историков ⁵ . Сторонники же цивилизационного подхода признают необходимым представить историю России только как историю цивилизации ⁶ . Нет оснований оспаривать право историка на выбор концепции, но что имеется в виду в данном случае? Под цивилизацией, пишет автор пособия для старших классов, понимается большая социально-культурная общность людей национального и наднационального (значит, нация - категория вечная? -Н.С.) уровня, обладающая определенной системой форм приспособляемости к окружающей среде и собственной установленной иерархией ценностей ⁷ . В другом издании говорится: цивилизация -большие, исторически сложившиеся общности, которые занимают определенную территорию и имеют свои особенности социально-экономического и культурного развития ⁸ . В учебнике для 7-го класса цивилизация определяется как большая общность людей, живущих в рукотворной среде и достигших определенного уровня развития хозяйства и культуры ⁹ . В учебнике для 9-го класса под цивилизацией понимается качественное своеобразие материальной, духовной, социальной жизни той или иной группы стран, народов на определенном этапе развития ¹⁰ . В одном из вузовских учебников цивилизация - это сообщество людей, объединенное основополагающими духовными ценностями и идеалами, имеющими устойчивые особые черты в социально- политической организации, культуре, экономике и психологическое чувство принадлежности к этому сообществу. По мнению автора этого учебника, такой подход позволяет освободиться от марксистского экономического редукционизма, т.е. от жесткой привязки любых исторических явлений к экономическому интересу, к способу производства ¹¹ .

Учебное издание в любом случае не может претендовать на новую интерпретацию истории, если в области научного исследования не сформулированы ее теоретические основы. Приведенные выше определения цивилизации - хотя дело не только в них - показывают, что упомянутых теоретических основ цивилизационного подхода в настоящее время не существует даже в виде вероятностно-продуктивного направления теоретических поисков нового понимания истории, а тем более в виде теоретического результата этих поисков. Объяснением этого своеобразного эффекта "голого короля" могут быть недостаточная по времени продолжительность возникшей ситуации теоретического плюрализма, создающей потенциальные возможности для разработки иных, новых, обновленных, теоретических представлений об истории; отсутствие новых идей для реализации упомянутой возможности; недостаточная организационная работа по проведению теоретических исследований в области исторического познания. Добавим к этому, что в новом государственном образовательном стандарте по истории для педагогических университетов и институтов отсутствует дисциплина по теории и методологии истории. Стандарт же для классических университетов ее предусматривает.

⁵ Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000, с. 14.

⁶ Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX века. Учебная книга для 10-11 классов. М., 1994, с. 6.

⁷ Там же, с. 6-7.

⁸ Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX в. Учебное пособие для 10-11 классов. Под ред. д.и.н., проф. В. Уколовой. М., 1996, с. 5.

⁹ Жаров М.В., Мишина И.А., Пономарев М.В., Рогожкчн В.А., Федоренко А.А. Новая история, ч. 1. Учебник для 7 класса основной школы. М., 1997, с. 5.

¹⁰ История. Мир в новое время (1640-1870). Учебник для 9 класса средней школы. Под ред. А.Я. Юдовской. СПб., 1996, с. 5.

¹¹ Семенникова Л.П. Россия в мировом сообществе цивилизаций. Учебное пособие для вузов. М., 1994, с. 37.

стр. 71

Стремление к разработке цивилизационного подхода путем отказа от упомянутого "марксистского экономического редукционизма" явно недостаточно, во-первых, потому, что вернуться к тому пониманию, точнее, непониманию роли экономических отношений в истории, которое было в общественной науке до К. Маркса, уже невозможно даже при очень сильном желании; во-вторых, потому, что тезис об экономической мотивации человеческой деятельности и в немарксистском варианте, как, например, у М. Вебера, т.е. вне логики материалистической теории (именно теории, а не подхода) сам по себе научно продуктивен и по существу не опровергнут. В-третьих, тезис о "марсистском редукционизме" как стремлении в любой попытке объяснения человеческого поведения или событий опираться на экономические реалии является намеренным или невольным искажением точного смысла соответствующего марксистского принципа. Сошлемся в этой связи хотя бы на такого теоретически подготовленного противника Маркса, как Карл Поппер. "О марксовом материализме, - писал он, - было сказано много совершенно несостоятельного. Особенно нелепо звучит часто повторяемое утверждение о том, что Маркс не признавал ничего выходящего за пределы "низших", или "материальных", аспектов человеческой жизни" ¹² . Не стоит удивляться, что нелепость, о которой писал Поппер, часто повторяется и сегодня.

Уважаемые коллеги, прошу вас высказаться по обозначенным проблемам исторического образования, или же тем проблемам, которые представляются вам актуальными сегодня.

¹² Поппер К. Открытое общество и его враги, т. II. Пер. с англ. под редакцией В.Н. Садовского. М., 1992, с.121.

В.В. ЖУРАВЛЕВ

ИСТОРИЯ РАЗРУШАЮЩАЯ ИЛИ ИСТОРИЯ СОЗИДАЮЩАЯ?

Современное состояние и настораживающие тенденции эволюции исторического образования в нашей стране вызывают обоснованную тревогу. Явления эти во многом детерминированы той сложной социально-политической и духовной атмосферой, которая была порождена и по сей день подпитывается реалиями глубокого трансформационного кризиса, постигшего российское общество в последнее десятилетие уходящего века. Историческое прошлое страны в этих условиях в значительной мере стало разменной монетой в руках политиков, оценки же тех или иных событий, особенно ключевого значения, приобрели под воздействием различных политических сил контрастный - черно-белый - характер. Все это привело к дезориентации массового исторического сознания населения России. Углубилась пропасть между прошлым и настоящим, упало доверие как к официозным, так и к противостоящим им оппозиционным трактовкам исторического пути страны.

Плюрализм в области исторических знаний из естественного инструмента глубокого, живого, объемного восприятия прошлого обрел жесткие формы необъявленной гражданской войны. Давление на историческое сознание как зрелого, так и подрастающего поколения приобретает - и "справа", и "слева" - агрессивный характер с подспудной задачей подчинения, а не создания условий для выбора в естественном потоке свободно конкурирующих идей.

Журавлев Валерий Васильевич - доктор исторических наук, профессор, зав. кафедрой новейшей истории России Московского педагогического университета.

стр. 72

Российское общество, для того чтобы выйти из кризиса и самоопределиться на долговременную перспективу, должно непременно решить задачу установления если не гармонии, то вполне добрососедского взаимодействия в массовом сознании представлений о прошлом и настоящем, "договориться о прошлом" ¹ . Для российских граждан сегодня - это задача, которая заключается не только в том, чтобы сблизить, сделать сопоставимыми оценки отечественной истории, руководствуясь критерием истины, а не сиюминутными политическими вожделениями. В масштабах общества это должно означать неизмеримо большее. А именно: прежде всего согласиться с тем, что любые истолкования исторических реалий не могут служить инструментом в руках политиков; признать, что все мы - ныне здравствующие граждане России -равны перед прошлым, а также в одинаковой степени ответственны за настоящее и будущее; условиться воздерживаться от попыток тянуть из прошлого в настоящее баррикады революций и фронты гражданской войны.

В форсмажорных обстоятельствах сегодняшнего дня характерное для стабильных обществ относительное равновесие в головах людей между прошлым и настоящим резко нарушено, а "дней связующая нить" порвана. В силу того, что настоящее воспринимается массовым сознанием, по преимуществу, как нечто зыбкое, оно, это сознание, стремится обрести твердую почву именно в прошлом, - и в первую очередь - в постсталинских советских реалиях. Это единодушно фиксируют социологические опросы внутри страны ² .

Как же поступить в этих условиях с историческим компонентом отечественной ментальности? Дилемма очевидна. Или продолжать (как мы уже убедились - безуспешно) ломать эту ментальность "через колено", руководствуясь той "революционной целесообразностью", на необходимости следовать которой продолжают настаивать - хотя и с диаметрально противоположных позиций - наши радикалы как справа, так и слева; ломать и этим постоянно подпитывать конфронтационность в обществе. Или же пытаться наладить конструктивный диалог с массовым историческим сознанием граждан.

Речь идет о выработке стратегии такого диалога, нацеленной на то, чтобы, не подлаживаясь под стереотипы, заблуждения, ностальгические ноты, звучащие в массовых представлениях о прошлом, укреплять в этих представлениях фундаментальные опоры исторического оптимизма и исторической ответственности, чувство национального достоинства с ориентацией на достижение согласия в обществе. Оптимистическую надежду внушает то зафиксированное социологическими опросами обстоятельство, что тяга к консенсусу на базе осмысления и оценок прошлого в массовом сознании проявляется с гораздо большей последовательностью и определенностью, чем на уровне политических элит. Вот почему так важно, чтобы понимание необходимости такой написанной стратегии исходило "снизу", от самого общества. Отчаявшись надеяться на здравомыслие конкурирующих между собой верхушечных политических сил, общество вправе ожидать его от сознающих свой профессиональный и гражданский долг представителей средств массовой информации, от всех тех, кого вдохновляет идея "договориться о прошлом" ради конструктивного настоящего и будущего.

Особая роль и ответственность в решении означенной задачи принадлежит тем, кто пишет учебники и популярные труды по истории, кто доносит эти знания до учащейся молодежи. Утвердившийся в постсоветские годы плюрализм - благотворное веление времени. Без мировоззренческого многообразия нет будущего ни у общества в целом, ни у исторической науки, в частности. Обществу, однако, не безразлично, в

¹ Подробно об этом см.: Журавлев В. В. Договориться о прошлом: в сегодняшней России это задача в равной степени национальная, интернациональная и геополитическая. - Содружество НГ, 1999, N 10, с. 11;

Власть и советское общество в 1917-1930-е годы: новые источники. "Круглый стол". - Отечественная история, 2000, N 1, с. 142.

² См. Тощенко Ж.Т. Историческое сознание и историческая память. Анализ современного состояния. - Новая и новейшая история, 2000, N 4.

стр. 73

какие рельефные формы выливается этот плюрализм и каким социальным целям он объективно служит. На примере современного состояния исторических знаний можно выделить, по крайней мере, два различных типа плюралистических воззрений. В несколько упрощенном, огрубленном виде их можно представить так: плюрализм конструктивный, как инструмент познания истины, и плюрализм деструктивный - средство подмены ее намеренными измышлениями и фальсификациями, а в итоге, навязывания обществу несложной, но разлагающей внутренний мир человека идеи, что правды исторической, но, главным образом, социальной нет и быть не может. Так из-под человека выбиваются две несущие опоры его существования и психологической устойчивости: вера и надежда. Потеряв их на пути формирования представлений о прошлом, человек затем оказывается не в состоянии обрести твердую почву уже в настоящем.

Симптоматично, что для обсуждения таких - животрепещущих вопросов отечественным историкам подчас приходится выезжать за рубеж по любезным приглашениям нашим западных коллег, которые на деле оказываются более озабоченными судьбами исторического образования в России, чем многие из наших, казалось бы, облеченных ответственностью и долгом государственных ведомств и общественных организаций. Это, в частности, подтвердила состоявшаяся в ноябре 1999 г. в Рурском университете (Германия) международная конференция "Новые учебники истории и их концепции в России", материалы которой в настоящее время готовятся к печати.

Проф. С.П. Карпов в статье "Историческое образование: размышления о путях развития" справедливо обращает внимание на пагубность укоренившейся в последние годы практики "выкорчевывания принципа историзма", порождающей "опасность потери иммунитета историзма, утраты обществом исторической памяти и культуры". "Если это произойдет (а может уже и происходит? - В.Ж.), - подчеркивает он, - мы обречены на утрату собственной идентичности и можем стать легкой жертвой бездумного или злонамеренного реформаторства" ³ . Действительно, историзм мышления и действия, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а, следовательно, и человеческого сообщества, гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но -в идеале - и у каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты, мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также поведенческие принципы. Все это в совокупности способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности, определяет уровень и характер ее социального поведения. В этом и состоит главная социальная функция актуализации многовекового исторического опыта человечества и опыта своей страны. Реализация этой функции в конструктивном, а не деструктивном ключе - в интересах здорового общества и здорового гражданина - члена этого общества.

Обстановка плюрализма в восприятии прошлого создает для конкретного человека возможности формирования сугубо индивидуальных черт собственного мировоззрения на демократических принципах свободы выбора. На практике это, в частности, означает, что общество в целом и такой его институт, как школа - общеобразовательная и высшая, нуждаются в создании и постоянном поддержании условий для органичного восприятия и осмысления учащимися и студентами тех черт и сторон исторического опыта человечества и отечества, необходимость в усвоении которых диктуют каждому человеку его интеллект, мировоззренческие запросы, а также условия и потребности реальной действительности.

Мне уже приходилось писать о том состоянии методологического шока, в котором оказалась отечественная историческая наука в процессе краха коммунистической

³ Карпов С.П. Указ. соч.

стр. 74

моноидеологии и последующей хаотической трансформации общественных отношений ⁴ . В последние годы шок этот начинает постепенно преодолеваться. Но блуждание историков между двумя соснами - формационного и цивилизационного подходов к постижению прошлого - в какой- то мере продолжается. С трудом пробивает себе дорогу позиция, согласно которой два этих подхода не противостоят, не взаимо-исключают, но дополняют и обогащают друг друга. И это логично, ибо, как справедливо утверждает специалист в области современной историософии Ю.К. Плетников, "формационный подход исходит из познавательной модели сведения индивидуального к социальному, ибо только так можно понять формационный тип социума. Цивилизационный подход исходит из противоположной модели сведения социального к индивидуальному, выражением чего является социальность человека. Его требование - ориентация на исследование человека и мира человека" ⁵ . Органично сочетая эти два подхода, мы получаем возможность дать учащимся многостороннюю, объемную картину той или иной эпохи, исторического процесса в целом.

Неоправданно односторонний крен в сторону цивилизационного подхода, к тому же поверхностно усвоенного, способен деформировать понимание прошлого не в меньшей степени, чем это имело место раньше, когда в отечественной историографии безраздельно господствовала теория общественно-экономических формаций, нередко вульгарно интерпретируемая.

Инициаторы абсолютизации новых методологических веяний стремятся на этой основе растворить отечественную историю, в том числе и как предмет преподавания, в абстрактной "истории человечества". При этом не замечают, или не хотят замечать, исходной противоречивости такой позиции. Ибо цивилизационный подход логически предполагает отказ от идеи однолинейности исторического процесса. Попытки же втиснуть историю России в "историю человечества" на практике как раз базируются на принципе однолинейности, когда за критерий берется западноевропейский тип развития (а в иных случаях - даже североамериканский), а история других народов, в частности российская, рассматривается с позиции тех или иных отклонений от "магистрального пути".

Стремление ориентироваться на европейский тип развития как на "нормальный" и нормативный и породило в России по меньшей мере три века назад равнение на догоняющий тип развития. При этом в отечественной истории конкурируют две тенденции в рамках реализации этого единого типа: почвенническая и западническая. Последняя, как известно, исходила (и исходит) из необходимости двигаться строго в колее западной модели развития. Первая же проявляет себя в двух модификациях: консервативной, базирующейся на идее незыблемости исконных устоев, ведущих свое начало от Древней Руси, и радикальной, заключающейся в амбициозном стремлении "догнать и перегнать" Запад, но двигаясь по целине, по не освоенным мировой цивилизацией модернизационным пространствам (это продемонстрировал советский опыт некапиталистического развития). В этом смысле досоветское, советское и постсоветское общество - не антиподы. Их отличие - лишь в методах решения одной и той же задачи на пути догоняющего развития. Рассуждения о советской истории как о "черной дыре", периоде выпадения страны из русла общемирового развития теоретически несостоятельны, а практически - крайне субъективны в своей политизированности.

Вывод, который вытекает из анализа трех вариантов - досоветского, советского и постсоветского - единого типа модернизационного развития, опробованных в XX в., позволяет уже сегодня констатировать: Россия пока еще не нашла, не успела своим социальным опытом - в условиях конфликта между государством и обществом,

⁴ См., в частности: Журавлев В.В. Методология исторической науки. Вчера. Сегодня. Завтра? - Кентавр, 1996, N 6.

⁵ Плотников Ю.К. Исторический процесс: соотношение формационного и цивилизационного подходов. - Обновление России: трудный поиск решения. Выпуск 7. М., 1999, с. 211.

стр. 75

перманентного давления первого на второе - наработать предназначенный именно для нее механизм эффективной модернизации. Все это ставит в повестку дня вопрос о том, насколько адекватен объективным возможностям и реальным, а не умозрительно формулируемым потребностям России догоняющий тип развития как таковой. Этот вывод из опыта российской истории ориентирует, в частности, на то, чтобы учить входящие в социальную жизнь молодого поколения России реалиям; а не мифам о прошлом, настоящем и перспективах будущего развития страны. Он позволяет также перевести дискуссию об историческом опыте России из сферы социальной борьбы, подпитываемой неизбывным "кто виноват?", в зону конструктивного, сплачивающего людей диалога - "что делать?".

На смену концепции и идеологии "догоняющего развития" с трудом, но пробивает себе дорогу концепция и идеология органического развития России, базирующаяся на двух исходных постулатах. Первый из них сформулировал еще С.М. Соловьев - "естественно и целесообразно". Второй я бы выразил в формуле: "изменяя себя, не изменяй себе". Замечу, что оба указанных принципа носят неполитический, надпартийный характер и могут быть использованы при выработке будущей национальной идеи.

И в заключении столь модные сегодня скепсис и ерничанье по поводу нашего прошлого, как свидетельствует социальная практика последнего десятилетия, губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности. Кто в таком случае будет строить гражданское общество в нашей стране? Отказ от навязывания учащимся односторонних, политизированных оценок в учебниках по истории не освобождает их авторов от необходимости занимать определенные позиции, позиции современника, гражданина, глубоко заинтересованного в судьбах своей страны, ничего не скрывающего в ее прошлом - ни плохого, ни хорошего, но сопереживающего и как бы приглашающего к такому сопереживанию своего юного читателя.

Альтернативность исторического знания сегодня не может уже сводиться к приглашению на всеядность - чего изволите? на вынос или распивочно? Она - альтернативность, плюралистичность знания - приобретает социально оправданный, эффективный характер лишь в том случае, если реализует функцию наведения мостов между людьми, между различными социальными силами внутри общества, между представителями разных мировоззренческих и политических ориентации. Если мы исходим из того, что общество, государство, отечество устремлены в будущее, то учебники неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию.

Ибо исторический опыт - это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения.

Ю.В. ЖУРОВ

ЧТО МОЖНО ЗАИМСТВОВАТЬ ИЗ ЗАПАДНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ?

Историческое образование и историческая наука сейчас переживают далеко не лучшие времена. И это довольно четко показал в своей статье проф. С.П. Карпов, анализируя ситуацию, сложившуюся в классических университетах.

Подобная же обстановка сейчас существует и в педагогических вузах, которые готовят подавляющую массу специалистов-историков, причем не просто историков, а учителей истории. И здесь проблем с содержанием обучения, стандартами, учебными

Журов Юрий Васильевич - доктор исторических наук, профессор, ректор Брянского педагогического университета.

стр. 76

планами, состоянием научных исследовании, подготовкой студентов к исследовательской работе не меньше, чем в классических университетах, а, пожалуй, больше.

Почти все педагогические вузы, кроме московских и санкт- петербургских, готовят учителей истории с обязательной привязкой какой-либо второй специальности, как правило, близкой к истории (история и социально-политические дисциплины, история и право, история и иностранный язык, история и география и т.д.). Главная причина этого - необходимость сформировать полновесную учительскую нагрузку в основной в наши дни девятилетней школе на селе, особенно в малокомплектной. С такой объективной реальностью, безусловно, надо считаться, хотя определенный ущерб расширению и углублению фундаментальному образованию и специализации по историческим дисциплинам это наносит.

Определенные сложности в последние два-три года появились уже на этапе приемных экзаменов на исторические факультеты. Раньше из четырех-пяти приемных экзаменов абитуриенты сдавали два по историческим дисциплинам: отечественной истории (истории России) и всеобщей истории. Теперь только один - историю России, причем это новшество введено в директивном порядке.

Я думаю, что не получен ожидавшийся положительный результат в переходе от стандартного школьного учебника к их многообразию, к предоставлению учителю права выбора, по какому учебнику он будет учить школьников. Сейчас только по школьному курсу "Отечественная история XX в." в последние семь-восемь лет издано около десятка учебников ¹ . В этих учебниках есть много положительного, отличающего их от учебников 30-40-летней давности: документально-мемуарные вставки, методическая обработка, целевая установка на проблемное обучение и самостоятельность выводов учащихся, яркие характеристики отдельных личностей и т.д. Однако есть и крупные минусы: концептуальная разноголосица, необоснованное выдвижение на первый план политической истории (ей отводится до 40-50 % текста) в ущерб истории экономической, социальной, культурной, внешнеполитической, военной; идеализация исторических деятелей дореволюционной России; вынесение на страницы учебника в одностороннем порядке дискуссионных проблем и т.д. Проработав эти учебники, выпускники школ приходят к нам в вуз с размытым пониманием истории нашего Отечества в XX в., а иногда даже и с заметными изъянами в основной фактуре.

Есть нерешенные и спорные вопросы в вводимой и уже освоенной многими историческими факультетами классических и педагогических университетов системе подготовки бакалавр - специалист - магистр. Нам кажется, что присвоение начальной научной степени бакалавра после защиты соответствующего диплома не следует делать обязательным для всех студентов после окончания 4-го курса, как это практикуется сейчас. Пусть студент сам решает, быть ему бакалавром или не быть, при соответствующем ограничении его выбора качеством оценок по избранному им циклу дисциплин. Тем более, что до 99 % студентов, защитивших бакалаврские дипломы, продолжают учиться на специалиста.

Более вписывается в реальную действительность такое новшество последнего десятилетия, как магистратура. В 1997 г. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге выпустил сборник материалов и

¹ Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XX век. Учебник для 9 класса. 5-е изд. доработанное и дополненное. М., 1999; Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестиков В. История Отечества. XX век. 11 класс. М., 1998; Долуцкий И.И. Отечественная история. XX век. Учебник для 10-го класса. М., 1994; Ионов И.Н. Российская цивилизация. IX - начало XX века. Учебная книга для 10-11 классов. М., 1995; Зырянов П.Н. История России. XIX - начало XX века. Учебная книга для 8-9-го классов. М., 1997; Левандовский А.А., Щетинон Ю.А. Россия в XX веке. Учебник для 10-11 классов. 2- ое изд. М., 1998; История Отечества. Учебник для 11 класса. Авторы: В.П. Островский, В.И. Старцев, Б.А. Старков, Г.М. Смирнов. М., 1992, и др.

стр. 77

нормативных документов "Магистратура в педагогическом университете. Из опыта проектирования магистерских программ". Это, пожалуй, первое издание, систематизирующее и обобщающее опыт работы магистратуры в высшей школе, и оно полностью приложимо к историческим наукам. В нем отмечается, что развитие магистратуры в высшей, и в частности в педагогической школе "переходит из фазы эксперимента в фазу содержательно- юридического оформления" ² . Точно и коротко в ней определено, что первоочередной задачей магистратуры является "подготовка преподавателей профессиональной школы (высшей и средней специальной") ³ .

Собранные в этом сборнике нормативно-юридические акты, программы, макеты госстандартов и т.д., бесспорно, нацелены на придание магистратуре статуса базового этапа в формировании штата ассистентов в вузе и преподавателей истории в средней специальной школе, в лицеях и гимназиях. Но эту работу необходимо продолжать. В частности, надо освободить вузы, имеющие аспирантуру по какой-либо исторической специальности, от трудоемкой работы по получению лицензии в Министерстве образования РФ на право вести магистерскую подготовку по этой специальности, оставив решение вопроса в компетенции вуза. Пока нет правового документа о заочной магистратуре, нуждаются в уточнении магистерские программы, не решен ряд финансовых вопросов, соотношение одновременного обучения магистра и специалиста и т.д.

Магистратура включает в себя 1,5-2 года обучения в стационаре. Итогом ее выпускной аттестации, по нашему мнению, должна явиться сдача двух экзаменов кандидатского минимума (философии и иностранного языка) и защита магистерской диссертации. Магистерский диплом можно будет выдавать и лицам, окончившим аспирантуру без защиты кандидатской диссертации, заменив им существующее несколько лет свидетельство преподавателя-исследователя. Успешно закончивших магистратуру можно будет принимать без вступительных экзаменов в аспирантуру, со снижением срока обучения в ней, скажем, на полгода.

Такая система послевузовского профессионального образования близка к европейским и американским подходам.

На наш взгляд, магистратура имеет положительные перспективы в подготовке преподавательских кадров историков для вузов, средних специальных учебных заведений, старших классов гуманитарного профиля лицеев, гимназий, а также таких историко-научных учреждений, как музеи, архивы, библиотеки.

Из теоретических проблем исторической науки и исторического образования, поднятых проф. С.П. Карповым, хотелось бы полностью поддержать его вывод, что "вряд ли разумно изгонять как формационный, так и цивилизационный подход из учебного процесса, даже если мы и не согласны с одним из них, но при этом важно ясно представить себе, что именно мы понимаем под каждым из них" ⁴ . С.П. Карпов совершенно прав, что спор между цивилизационниками и формационниками может быть плодотворным лишь после появления глубоких теоретических трудов, где наряду с целым комплексом проблем была бы решена и проблема понятия, значения и конкретного содержания прогресса в истории.

В современной историко-философской литературе понятие цивилизация рассматривается как определенный тип мировой культуры, материальной и духовной, ушедшей безвозвратно в прошлое или существующей в настоящее время. А. Тойнби, родоначальник цивилизационного подхода в рассмотрении исторического процесса, насчитал около 30 мировых цивилизаций, из которых значительная часть существует и в наше время как локальные цивилизации.

Если отбросить религиозную оболочку цивилизационной теории А. Тойнби, отказаться от его круговоротно-цикличного подхода к развитию каждой цивилизации, фактически отрицающего исторический прогресс, то вполне можно с ним согласиться

² Магистратура в педагогическом университете. СПб., 1997, с. 5.

³ Там же, с. 7.

⁴ Карпов С.П. Указ. соч., с. 25.

стр. 78

в пространственно-временных, в хронологическо- географических параметрах размещения цивилизаций по территории земного шара и по эрам и векам существования человечества.

По нашему мнению, понятие цивилизация включает в себя несколько формаций. А сама формация является общественным строем, комплексно включающим в себя отношения в области экономики и уровень ее развития, отношения в сфере собственности, тип и вид государственности и права, направленность и уровень духовной культуры, отношения в сфере быта и семьи и т.д. При таком подходе, например, советское общество, как определенный общественный строй, конкретная формация, вполне укладывается, входит в современное реальное бытие Евразийской цивилизации. Если исходить из этой посылки, то можно определить любую формацию, любой общественный строй как хронологическо-временную сущностную форму существования любой цивилизации. Сколько же переживет та или иная цивилизация смен общественного строя, формаций - это уже определяет сама история, сам исторический процесс. Вероятно, есть смысл, учитывая цивилизационный подход в изучении истории, совместить понятие формации и общественного строя, придать им идентичное значение.

В связи с этим следует заметить, что довольно частые современные заявления о существовании сейчас какой-то единой мировой цивилизации не имеют под собой серьезной исторической почвы, как с точки зрения материалистических, так и идеалистических подходов к мировой истории. В современном мире есть несколько цивилизаций: американо- западноевропейская, китайская, индийская, арабоиранская, черноафриканская, латиноамериканская, евразийская и другие. Но нет единой мировой цивилизации, охватывающей весь земной шар, и звать Россию в эту несуществующую цивилизацию означает на практике размывание, разрушение веками существующей Евразийской цивилизации путем поглощения ее американо-западноевропейской.

Определение конкретных критериев и показателей прогресса в истории, общественном развитии - актуальная и главенствующая задача почти всех общественных наук. Не претендуя на истину в последней инстанции, предлагаю считать среднюю продолжительность жизни человека в качестве методологически ведущего среди основных критериев исторического прогресса. Этот критерий, как мне кажется, дает в руки исследователей инструмент, объективно определяющий уровни и темпы исторического, общественного прогресса в сравнительно-временном в территориальном отношении. Введение средней продолжительности жизни в комплекс основных критериев исторического прогресса повысит анализ взаимосвязи естественных, социальных и гуманитарных процессов при рассмотрении поступательного хода и динамики истории человечества.

Е.И. ХАВАНОВ

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЙ СЮЖЕТ О КОРОЛЕ И ЕГО НАРЯДЕ

Обращение уважаемого журнала "Новая и новейшая история" к актуальной проблеме реформирования исторического образования более, чем своевременно. Уровень исторического сознания российского общества ныне по всем показателям, как никогда низок. Об этом свидетельствует, прежде всего, тот факт, что судьба тысячелетней государственности на Руси, решавшаяся столь легко в глухом беловежском

Хаванов Евгений Иванович - доктор исторических наук, профессор, декан исторического факультета Московского городского педагогического университета.

стр. 79

лесу, мало кого тронула. В заботах о хлебе насущном, при невыплачиваемых зарплатах и пенсиях многим было не до проблем государства и тем более не до истории. Между тем история, после снятия грифов секретности открытая для всех, стала давать задний ход, начала работать против общества, против самой себя. И парадокса здесь нет. Общество получило то, что - по логике - и должно было получить. Известно, что случается с людьми, не имеющими систематического образования, изучавшими научные дисциплины с купюрами. Какие-то разделы они знают глубоко, может быть, даже очень глубоко, а какие-то не знают вовсе. Можно ли их считать образованными? С большой дозой условности. А в таком состоянии оказалось почти все население бывшего СССР. В течение всей жизни получавшие лишь одну сторону правды, люди теряются, когда сталкиваются с ее другой стороной. И именно здесь они оказываются тем "охлосом", толпой, которая руководствуется не столько разумом, сколько инстинктами, питаемыми обилием беспорядочных обрывков знаний. Именно этот "охлос" наиболее восприимчив к сенсациям, он их ждет, ищет как наркоман наркотики. Он составляет основной материал для манипулирования со стороны ловких политиканствующих демагогов.

А еще страшнее то, что и школьные учителя истории, самые близкие к народу консультанты и эксперты по проблемам исторического прошлого и настоящего, в этой ситуации тоже бессильны. Их знания, добытые во времена оны, односторонни, с ними легко дискредитировать историю как науку, но отнюдь не использовать ее в качестве инструмента выяснения истины.

А что такое низкий уровень исторического сознания? Это отсутствие ясного, четкого представления о прошлом своего народа, а, следовательно, и его настоящем и будущем. Это неспособность (а может быть и больше - отсутствие самой потребности) понять свою собственную роль, роль своего поколения в истории, а возможно и самого смысла существования. Трудно представить более ущербный народ, чем тот, который не знает своей истории, национальное сознание которого не опирается на прочный исторический фундамент.

Снижение уровня исторического сознания - это всегда тревожный сигнал для общества, для народа, для нации. А если это уже обозначившаяся тенденция? В интересах общества - переломить ее возможно на более ранних стадиях. С древних времен правители, да и философы видели решение этой задачи в победоносной войне. Но есть и другое средство укрепления национального духа, исторического сознания. Это - сама история, ее наиболее яркие страницы. Разве не история, не ее герои вдохновляли миллионы наших людей в годы Великой Отечественной войны?

Однако главным и наиболее эффективным средством против исторического беспамятства, надежным способом профилактики иммунодефицита в этой области являются школьные курсы истории. Именно они надолго, если не на всю жизнь обеспечивают стойкость по отношению к невежеству, суевериям и иным проявлениям псевдонаучности. Главное действующее лицо в этом - школьный учитель. Он изо дня в день общается с детьми, говоря медицинским языком - прописывает рецепты и лечит, поднимая их на новые и новые ступени образованности, духовного и нравственного здоровья.

Учитель, сохранившийся в наших школах с прошлых времен, воспитанный односторонне, так же односторонне воспитывает и учеников. И все они остаются нормальными, "правильными" людьми, пока ветер дует с той самой стороны, по которую стоит и учитель. Но когда направление ветра изменилось - все рухнуло. И у бывших учеников, и у их бывших учителей.

Впрочем, их бывшие учителя не совсем бывшие. Многие из них продолжают работать в школах, и мы ежегодно встречаем их учеников среди абитуриентов.

На подготовке нового поколения учителей, возможно более качественной и скорой, и должны быть сконцентрированы усилия по совершенствованию исторического образования. Задача очень большая и очень сложная. И главная проблема развития исторического образования сегодня - это проблема его содержания. Каким

стр. 80

оно будет в настоящее время на исторических факультетах педагогических университетов, в таком виде придет завтра в школы.

В уходящем столетии содержание исторического образования, испытывая на себе гнетущее давление политики, многократно деформировалось. Именно это вызвало глубокий кризис научной мысли, о чем убедительно говорилось в статье академика А.О. Чубарьяна "О кризисе российской исторической науки" ¹ . Статья имела характерный подзаголовок: "Что это - свидетельство упадка и деградации или рождение нового качества?". Ученый придерживается второго варианта ответа: "Признаки, присущие кризису, существуют. Однако это кризис старых идей, представлений и методов".

Питательной базой таких представлений была и остается, в первую очередь, односторонность. Преодолевая кризис собственными силами, историческая наука меняет свое лицо. Внедряется в практику многофакторный метод изучения исторических явлений и процессов. На повестке дня - разработка новой историографии периода советской власти. Нуждается в изучении - на базе новых подходов - история капитализма. Если в XIX в. К. Маркс и Ф. Энгельс не побоялись признать его выдающуюся роль в развитии производительных сил, то их последователи в XX в. писали лишь о "язвах" и "преступлениях" капитализма. Мы отстаем и в трактовке истории колониализма, целого ряда более частных проблем современной истории, до сих пор не получивших аргументированных оценок.

Разумеется, сам школьный учитель истории не найдет ответы на сложные теоретические вопросы. Да и для вузовского преподавателя это непростая задача. Ведь для него главное - дать студенту уже разработанные и, более того, апробированные концепции. А их разрабатывает, в первую очередь, академическая наука. Однако же и вузовские педагоги здесь не последние фигуры. Высшая школа не зря выступает за научную остепененность своих кадров. Более того у них есть и определенные преимущества. Если сотрудник научно-исследовательского института может годами работать в тиши кабинета или архива, не встречаясь с теми, кому он адресует свои исследования, то вузовский ученый и педагог встречается со своими слушателями и читателями если не каждый день, то каждую неделю, проверяя, испытывая на них выдвигаемые им тезисы, аргументы, выводы. И еще: университетская аудитория не может ждать, когда старшие коллеги из научно- исследовательских институтов издадут монографию по интересующему вопросу. Если вопрос поставлен обществом, жизнью, аудитория требует на него ответа. Не может его дать профессор - значит нечего ему делать в университете. Он должен ответить, по меньшей мере, в порядке "постановки вопроса". Т.е. вузовский ученый обязан быть более мобильным в своем мышлении, в своей реакции и оценках того, что происходит в стране и в мире.

И, наконец, нельзя не учитывать, что думающий, ищущий педагог, каким видится современный учитель истории, не может сложиться вне творческой, научной среды, вне атмосферы поиска. Т.е. сам процесс преподавания истории в педагогическом вузе неотделим от исследовательской работы, от науки. Каждая кафедра на историческом факультете - это исследовательский центр, а если ей придана еще и лаборатория со штатом научных сотрудников, то это почти готовый научно-исследовательский институт. У нас на факультете работают две таких лаборатории, организационно подчиненные дирекции научно-исследовательского института столичного образования, созданного благодаря заботам Московского комитета образования. Но если брать всю систему педагогических вузов России, то количество таких аванпостов вузовской науки невелико и имеет тенденцию к сокращению. Кто-то в верхах упорно продолжает считать, что это как раз та ненужная роскошь, которой - при любой экономической неудаче в стране - можно пожертвовать. Это глубокое заблуждение, чреватое самыми опасными последствиями.

Вузовская наука сохраняет свой многопрофильный, многоканальный потенциал.

¹ Независимая газета. Приложение "НГ- сценарии", 1998, N 11.

стр. 81

И по каким-то проблемам она даже оказывается впереди экономической науки. Связь экономической и вузовской наук - жизненная необходимость и для той, и для другой сферы производства и реализации знаний, для общества в целом.

Развитие вузовской науки имеет еще одно препятствие, не сразу бросающееся в глаза. Это - материальное положение работников системы высшей школы. В принципе научная работа вписана в индивидуальный план каждого преподавателя, и ее надлежит выполнять. Однако низкая зарплата и понятное желание дополнить ее зарплатой в других местах диктуют свой стиль поведения. Закончив занятия, преподаватель бежит куда-то дальше. А что до научной работы, до того, что записано о ней в индивидуальном плане, так это зачастую - для проформы. Словом, пока университетский преподаватель беден, трудно ждать от него вдохновенного творческого труда на ниве вузовской науки.

К сожалению, в системе исторического образования есть и еще более бедные. Это те, кого мы учим, воспитываем на своих факультетах, - школьные учителя. Уже в момент их первого появления в педуниверситете и роли абитуриентов начинаешь размышлять об их жертвенности: решили всю жизнь работать не за зарплату, а за одну "идею", за любовь к истории. Но за время учебы положение у многих меняется: появляются семьи, а то и дети. Их надо кормить, одевать. И здесь появляется, возможно, первый раз в жизни разлад самих с собой: необходимость прощаться с только что полученной и уже ставшей любимой профессией. И чем больше она любима (т.е. чем больше вложили в человека вузовские педагоги), тем трагичнее развязка.

К сожалению, об этой трагичной стороне работы по совершенствованию исторического образования не принято писать. А ведь это - самое главное. С умным видом рассуждаем о наряде короля, стесняясь признаться друг другу, что он голый. Хотя все это знают. Сегодня многие юноши, потенциальные историки, сознательно обходят исторический факультет, поскольку не хотят быть нищими, обрекать на нищенство свои будущие семьи, будущих детей.

Кто страдает от этого? Все общество. Но все оно выиграет, когда в школьные классы придут учителя истории нового поколения - умные, образованные, думающие, материально обеспеченные. Когда поднимется уровень исторического сознания, общественного сознания в целом. Дайте нам 100 тысяч учителей истории, и мы перевернем Россию!

Р.К. ВАЛЕЕВ, В.Д. ЖИГУНИН

ПУТИ РЕФОРМ В ОБРАЗОВАНИИ И РОССИЙСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Статья проф. С.П. Карпова о путях развития исторического образования и исторической науки заставляет еще раз остановиться на тех сложностях в этой области и на тех новых возможностях, которые раскрываются на рубеже тысячелетий.

Можно лишь приветствовать размышления С.П. Карпова о соотношении линейного и двухуровневого образования, о дистанционном образовании, о необходимости сохранения конкурсного отбора в вузы. Возьмем хотя бы проблему конкурса. У нас на

Валеев Рамзи Калимонич - доктор исторических наук, профессор, декан исторического факультета Казанского государственного университета.

Жигунин Владимир Данилович - доктор исторических наук, профессор, зав. кафедрой истории древнего мира и средних веков Казанского государственного университета.

стр. 82

исторический факультет Казанского государственного университета конкурс весьма большой: из 30 медалистов "проходят" только 10. Если бы в этой ситуации конкурс вдруг был бы отменен, возникло бы огромное количество проблем, требующих новых финансовых "вливаний". При нашей нехватке аудиторий, огромной нагрузке преподавателей это привело бы к тяжелейшим последствиям: эффект же его был бы (это можно заранее сказать) очень мал. То же самое и с проблемой двухуровневого образования. Она тесно связана с распределением выпускников, с их востребованностью в производстве и в системе образования и культуры. Как бы ни назывался выпускник 3-го или 4-го курса - бакалавр или еще как - все будут видеть в нем человека "с незаконченным высшим", и хорошей работы он не найдет. Впустую будут потрачены деньги на его подготовку, нужны ли нам в историческом образовании такие эксперименты, даже если они успешно осуществляются в образовании естественнонаучном?

Справедлива мысль С.П. Карпова о возрастающих трудностях подготовки специалистов на периферии. Эти трудности, конечно, прежде всего финансовые: для молодежи (аспирантов, молодых преподавателей) нет денег на командировки для работы в архивах, научных библиотеках. Но это не значит, что мы смирились с такой ситуацией. Мы ищем различные способы преодоления этих проблем и вовсе не "находимся в упадке", как можно было бы подумать. Тяжело, да! Но не безнадежно. Особенно это относится к нам, историкам Казанского государственного университета, однако из старейших в стране. На историческом факультете трудятся десятки опытных преподавателей. Из них 19 профессоров, 35 доцентов. Новая ситуация с полиграфическими возможностями позволяет приумножить научные публикации. Только в 1995-1998 гг. учеными факультета было опубликовано 28 монографий, 245 статей. В 1999 г. рост публикаторской деятельности продолжается. Мы трудимся не только для себя, но и для более молодых и менее "сильных" вузов республики, являясь для них как раз таким центром, "буксиром", по словам С.П. Карпова, каким для всей России является МГУ.

Хотелось бы поддержать и высказанные в статье С.П. Карпова идеи о судьбах исторической науки и пропаганды исторических знаний. Распространяемые в широкой публике мифы, вроде "хронологических" мифов академика А.Т. Фоменко и его сподвижников, действительно, есть результат тех изменений, которые произошли в общественном сознании; это также и результат недоработок, которые имеют место в среде профессиональных историков. Наше нежелание, а иногда и неумение дискутировать с новыми "мифотворцами", недооценка опасностей, которые несет в себе распространение искаженных исторических представлений - вот важные причины живучести ложных концепций. В связи с этим возникает вопрос и о становлении нового образовательного стандарта. Думается, что в нем следует сохранить все лучшее, что было накоплено опытом преподавания истории в советский и постсоветский периоды. Нам представляется правильным "восстановление в правах" учебного курса "История отечества". Проблему соотношения цивилизационного и формационного подходов нельзя решать "с ходу". Во всяком случае, было бы неправильным исключить из программ те позитивные элементы цивилизационного подхода, которые связаны с изучением культуры, человеческой личности, исторической психологии и т.д. Все это уже не новации, не мода, а прочные столпы новой исторической науки, которая формируется всюду в мире. Отступая с этих позиций к традициям "нормальной" экономической истории, мы рискуем повторить старые ошибки и отдать поля исторической психологии, истории культуры (например, национального самосознания) на откуп новых мифотворцев.

Думается, что в процессе развития самой истории вполне естественно исследование новых проблем, новых предметов, но при всех условиях в центре исторического образования должны быть история и философия.

Теперь о том, что касается различных форм обучения - магистратуры и бакалавриата, экстерната. Мы не практикуем первое и второе, но собираемся впоследствии

стр. 83

реализовать экстернат. Специфика исторического образования в целом и своеобразие нашего факультета позволяют сделать вывод, что в нынешних условиях важно сохранить сложившиеся традиции, которые очень эффективны. Увлечения новыми формами хороши, но они требуют новых бюджетных вливаний, "нового опыта" и, конечно, времени.

И.Г. ЖИРЯКОВ

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ЕДИНЫЙ ПОДХОД НА ВСЕХ УРОВНЯХ

Педагогические университеты - вузы, напрямую связанные со школой. Они во многом определяют уровень подготовки выпускников средней школы.

Следует отметить, что в последние годы значительному разрушению подверглась и продолжает подвергаться связь между начальным, средним и высшим образованием. В педагогических вузах недостаточное внимание обращается на то, что нужно школе, в чем ее проблемы, какую научно- методическую и практическую помощь следует оказать учителю истории. Нам представляется, что начинать здесь надо с вузовских программ обучения, заставив их работать на нужды школы, устранив их перегруженность слишком специальной проблематикой и латиноязычной терминологией.

Другой важный вопрос - создание двухуровневой системы обучения - пятилетней - для подготовки специалиста и шестилетней - для подготовки магистра. Проф. С.П. Карпов в своей статье признает необходимость существования такой системы для "классических" университетов, особенно в условиях падения качества образования в провинциальных вузах России и отсутствия института стажировки и курсов повышения квалификации. В педвузах в этом есть своя специфика. Здесь на IV-V курсах предусмотрена педагогическая практика, в ходе которой студенты под руководством опытных школьных и университетских преподавателей накапливают значительный опыт работы в классе. Что касается системы обучения на вечерних (очно- заочных) и заочных отделениях исторических факультетов педвузов, то здесь дело обстоит еще проще - значительная часть студентов или уже работает по специальности или начинает трудиться в школе с III-IV курса. Здесь необходимо не реформировать сложившуюся систему, а использовать ее внутренние резервы, например, начинать педагогическую практику не с IV, а с III или даже со II курса, по ее итогам проводить научно-практические конференции, анкетирование учащихся и студентов, печатать сборники студенческих работ, которые способствовали бы обмену накопленным опытом.

Компьютеризация обучения, создание сайта вуза в Интернете - хорошее дело. Но все упирается в вопросы финансирования, а также в существующую до сих пор инерцию преподавателей, большинство которых сформировалось в докомпьютерную эпоху, и студентов. Поэтому сегодня в педагогических вузах сложилось такое положение, когда компьютерами, часто простаивающими без дела, заполнены административные кабинеты, а студентам на изучение информатики отводится не более двух часов в неделю в течение одного курса. Необходимо как минимум в два-три раза увеличить количество часов по этой дисциплине, сделать более легким доступ студентов и преподавателей к современной технике; практиковать прием зачетов и экзаменов с помощью компьютера.

Жиряков Иван Георгиевич - доктор исторических наук, декан исторического факультета Московского государственного открытого педагогического университета, профессор.

стр. 84

Тот, кто хочет повышать свою квалификацию и заниматься научной деятельностью, может сделать это, поступив в аспирантуру. Но аспиранту следует дать возможность пользоваться современной техникой, научной литературой, обеспечить условия для работы в столичных и провинциальных архивах и библиотеках. Этой возможности сегодня у большинства педагогических вузов нет. Масштабы деятельности российских научных фондов пока еще очень скромны, в их проектах практически не участвуют аспиранты и молодые ученые педагогических вузов. Им, к сожалению, приходится самим "пробивать" свои работы, самостоятельно искать возможности для публикаций, лично оплачивать услуги издательств и типографий.

Подводя итог вышесказанному, подчеркнем, что для реформирования системы высшего образования прежде всего надо преодолеть разрыв между начальным, средним и высшим образованием, а также между "классическими" и педагогическими университетами. Если не будет решена проблема бюджетного финансирования, то вузы продолжат зарабатывать деньги сами, умножая число разного рода филиалов и коммерческих учебных заведений. Неизбежно качество образования в них будет ухудшаться.

Если такое положение сохранится и впредь, вопрос о том, сохранять или отменять конкурсный отбор абитуриентов, для некоторых педагогических вузов отпадет сам собой.

Не следует стремиться к реформированию ради реформирования. Во многих вузах уже давно функционирует слаженная система подготовки специалистов-историков, которую следует развивать, а не реформировать. Конечно, надо шире и смелее вводить новые программы, стандарты образования и системы обучения, но не забывать при этом, что умения думать, говорить, убеждать, анализировать, делать собственные выводы это все равно не заменит.

Лишь при условии выполнения всех этих задач на исторических факультетах классических университетов и педагогических вузов будет царить "атмосфера творчества, уважения и преданности науке", будут "формироваться способности студента-историка критически осмысливать прошлое и настоящее", о чем пишет С.П. Карпов.

Н.И. СМОЛЕНСКИЙ

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Обсуждение проблем исторического образования могло иметь место только благодаря тому, что до сих пор удалось сохранить главное - сложившуюся систему образования, государственный сектор в образовании. Теперь это сектор, а не вся система образования. Ваучерная приватизация не была распространена на сферу образования прежде всего вследствие крайне негативной реакции общественности на закон об образовании 1992 г.; в результате замыслам и попыткам разгосударствления собственности учреждений образования не был дан ход, и частный сектор в образовании возник не в результате приватизации существующих учебных заведений, а путем создания новых. Даже при том, что материальное положение учителя, как и профессора низведено до нищенского уровня, сохранение государственного сектора в образовании следует считать фактором огромного социального значения; он обеспечивает действительно равный доступ к получению образования, прежде всего, высшего. Благодаря этой системе образования образовательный уровень советского общества был - и пока это сохраняется до сих пор - одним из самых высоких в мире. При такой системе получение даже самого престижного образования не ставится напрямую в зависимость от размеров кошелька, что, конечно, разительно отличается от системы ценностей "открытого общества".

стр. 85

При обсуждении разных проблем выдвигалось одно чрезвычайно важное положение общего характера: необходимость подходить к реформам в сфере образования с учетом отечественных традиций и ценностей, конкретной исторической ситуации в России и ее прошлого. Это относится и к структуре образования, и к его содержанию.

Содержание исторического образования - проблема огромной важности. Школа, в том числе высшая, всегда была в России национальной и патриотической, и сегодня ничто не говорит в пользу разрыва с этой отечественной традицией просвещения. Скорее наоборот: свобода выбора отношения к прошлому, формирования образа прошлого в историческом образовании, изолирующаяся от корневой жизненной системы народа, становится одним из источников ничем не сдерживаемых, а потому опасных преобразований и "реформ". Истинная свобода в историческом образовании состоит в том, чтобы жить и учиться в ладу с исторической памятью и самосознанием собственного народа, зафиксированным в традициях его экономического, социального и духовного развития, а не в том, чтобы навязывать нормы и ценности "открытого общества".

Историческое образование по своему содержанию должно оставаться в одном русле с самосознанием народа, даже если это самосознание не отличается сейчас необходимой определенностью, ощущением самодостаточности и достоинства. Однако все это можно и нужно вернуть, и это невозможно сделать без соответствующей опоры на прошлое. Вряд ли требует особого обоснования необходимость преодоления в обучении истории всего того, что приводит к противостоянию в обществе по признаку отношения людей к прошлому. Ошибочна логика тех, кто полагает, что чем больше будет степень очернения, искажения отечественного, в том числе советского прошлого, тем меньше шансов вернуться назад. Борьба с прошлым в этом значении, т.е. в стремлении показать прошлое иначе, чем оно произошло, шансов на успех в конечном счете не имеет, хотя упомянутое стремление -трудноисправимый или даже вообще не поддающийся полному искоренению порок мышления. Желание вернуться в прошлое, как и стремление "не пускать" его в современность в равной мере несовместимы с логикой и многовековым опытом свершившегося развития истории: прошлое невозвратимо в своей уникальности ни в одной из своих фаз. Только с учетом этого можно понять реальную значимость тех возвратных механизмов в истории, которые действуют в ней "по вертикали" синхронно и приводят к повторяемости с обязательным сохранением и качественной определенности событий, процессов и структур. Даже самая несокрушимая человеческая воля не способна вернуть прошлое, но лишь она предопределяет ход, направление и характер реально свершающегося развития, формируя в нем механизм альтернативности.

В заключение одно практическое пожелание. Было бы весьма целесообразно, чтобы по крайней мере на ближайшее будущее учебники по истории для школы и вуза издавались только под грифом Министерства образования. В этом видится способ остановить развитие одной из опасных тенденций в историческом образовании.

Постоянный адрес данной публикации: