Сагдиева Юлианна Анатольевна,
главный специалист Института повышения квалификации Казахского Национального университета им. Аль-Фараби (Алматы), руководитель программы ЛТЭА в Казахстане (Казну), эксклюзивный преподаватель международной программы ЛТЭА (Австрия-Казахстан) Институт Виктора Франкла (Вена)

logotherapyincentralasia@gmail.com

Роль и место социально-психологической компетентности
в профессии педагога-психолога

В новых условиях проблема социально-психологической компетентности весьма актуализирует исследования позиций различных учёных относительно роли и места изучаемого явления в профессии педагога-психолога. Так, по мнению С.Н. Костроминой, эффективность деятельности педагога-психолога преимущественно предопределяется следующими факторами:

качество полученной подготовки по специальности, т.е. наличие необходимых знаний, умений, навыков, а также уровень владения техниками работы с людьми и пр.;

наличие должных условий деятельности педагога-психолога способствующие реализации в полном объёме интеллектуальные, творческие возможности специалиста;

индивидуально-психологические особенности специалиста, т.е. интеллектуальный уровень, профессиональная ориентация, коммуникабельность, способность к взаимодействию и пр.

При этом, для профессии педагога-психолога особую роль играет именно последний фактор, который обусловлен тем, что в процессе повседневной профессиональной практики данному специалисту приходится иметь дело с людьми, их внутренним миром, эмоционально-ценностными сферами, с выявлением действительных мотивов и пр. Это придает довольно важное значение социально-психологической компетентности специалиста [Костромина С.Н.].

Согласно позиции Р.М. Булгучева, значимыми для эффективной деятельности педагога-психолога качествами называются индивидуальные характеристики и свойства, которые можно объединить в три условных компонента:

интеллектуальный компонент, который включает способность к саморазвитию, самообогащению, рефлексивность, логичность, практичность ума, чувство новизны, высокий интеллектуальный уровень и пр.;

коммуникативный компонент, который включает социально-психологическая компетентность, общительность, эмпатия, такт, дипломатичность, независимость, высокий умение полно и правильно воспринимать человека и пр.;

эмоциональный компонент, который включает потребность в социальных контактах, нервно-психическая устойчивость, способность управлять самим собой и процессом общения, адекватная самооценка, уровень притязаний и пр. [Булгучева Р.М.].

Как утверждает А.А. Попова, в профессии педагога-психолога важная роль принадлежит таким особенностям как внимательное отношение к людям, коммуникабельность, социально-психологическая компетентность, лидерство, независимость мнений и суждений, логическое мышление, изобретательность, точность и пр. По своей сути, педагог-психолог прежде всего должен быть целостной личностью с выраженной внутренней силой Я личности. Под целостностью личности подразумевается уровень осознания собственной истории жизни, своих эмоциональных установок и переживаний, понимание себя профессионала своего дела. Целостность личности проявляется в последовательности и непротиворечивости ее установок. Сила Я – характеристика личности, равнопропорциональная уровню самоуважения и определяется на практике, готовностью к открытому общению, а также независимостью эмоциональных установок в нестандартных условиях, препятствующих взаимодействия группы и личности. Сила Я проявляется в энергетической насыщенности взаимодействия и центрации не на своих переживаниях, а на чувствах, эмоциональном состоянии другого человека (эмпатия). Слабость Я проявляется в низком уровне самопринятия и принятия других людей, страхе перед возможной неудачей при условии высокой мотивации достижения. Слабое Я не целостное, дезинтегрированное, внутренне раздельное. С целью защиты оно может использовать психологическую дистанцию, предпочтение отдается социальной и публичной дистанции, в то время как личностная и интимная являются основными в личностно-развивающем общении. Кроме того, механизмами защиты может выступать скрытая или открытая агрессия, направленная на источник угрозы или на себя [Попова А.А.].

Е.М. Фещенко с помощью опросника составил алфавит профессионально-значимых черт личности педагога-психолога, который охватил альтруистичность, вежливость, отзывчивость, воспитанность, гуманность, эрудированность, интеллигентность, квалифицированность, компетентность, в том числе социально-психологическую, коммуникабельность, нравственность, объективность, образованность, переключаемость, приветливость, проницательность, разносторонность, самообладание, спокойность, наблюдательность, сдержанность, тактичность, внимательность, отзывчивость, почтительность. Кроме того, автор как профессионально-значимую черту педагога- психолога рассматривает гуманистическую направленность личности. В это понятие учёный вкладывает личностные черты и качества преимущественно мотивационной и мировоззренческой природы, альтруистические позиции, роли и наставления в межличностном общении, высокий уровень мотивации к профессии, значительное преобладание познавательных, альтруистических или эмпатических мотивов в работе, готовность к сотрудничеству, взаимодействию и нацеленность на положительный результат. Также к профессионально-значимым чертам личности педагога-психолога автор относит и психологическое мировоззрение, построенные на нем структуру ценностей, направленность личности, развитые механизмы социальной перцепции, навыки саморегуляции, развитую профессиональную интуицию, специфическую Я-концепцию и другие [Фещенко Е.М.].

Подход Н.А. Перепёлкиной наглядно показывает важность сути социально-психологической компетентности педагога-психолога, которая заключается в том, чтобы специалист в ходе своей профессиональной деятельности не решал за человека возникшие его проблемы, а организовывал решение вместе с ним, в процессе активного взаимодействия, укрепляя, в первую очередь, его веру в свои возможности и силы, в самого себя. Для этого педагогу-психологу необходимы следующие индивидуально-психологические особенности:

способность специалиста критически мыслить, придерживаться критического подхода, адекватная независимость взглядов и пр.;

готовность к коммуникативным контактам с объектом своей профессиональной деятельности и пр.;

умение эмоционально привлекать к себе объекта коммуникации, ориентироваться в коммуникативных ситуациях и пр.;

должный уровень эмоциональной саморегуляции, самообладания при коммуникативном контакте;

умение поддерживать долгосрочное взаимодействие с объектом своей профессиональной деятельности и пр.;

должный уровень рефлексии, эмпатии и пр.;

понимания пределов своей компетенции и пр.;

чувство ответственности за свои профессиональные действия и пр.;

прогностические способности относительно профессиональных действий, возможных последствий и пр.;

должный интеллектуальный уровень, находчивость, гибкость и пр. [Перепёлкина Н.А.].

По А.Е. Эстерле, традиционно в психологии эталоном профессионально-важных качеств личности и залогом эффективной деятельности вступает комплекс психологических особенностей, по своей сущности, отвечающих запросам той или иной специальности, её специфики. Структуру профессионально-важных качеств, как правило, образуют индивидуально-психологические особенности соответствующего специалиста. На структурную упорядоченность индивидуально-психологических особенностей влияет именно характер, специфика профессиональной деятельности, которая проявляется не в абсолютной их выраженности, а в структуре, качественно-количественном сочетании. В частности, относительно современного педагога-психолога автор выделяет следующие блоки профессионально-важных качеств специалиста:

направленность и мотивы профессиональной деятельности, т.е. гуманистическая направленность, специфическая профессиональная направленность, гибкая Я - концепция;

требования, которые относятся к социально-перцептивным качествам педагога-психолога, к способности правильно отображать объекты, в частности, к психологической наблюдательности и пр.;

требования к качествам личности, связанные с процессом обработки и осмысления социальной информации, это требования к социальному мышлению, его критичности, профессиональной рефлексии;

требования к качествам, связанным с получением и передачей информации в ходе коммуникаций, с влиянием на других людей, общением, социально-психологической компетентности педагога-психолога [Эстерле А.Е.].

Согласно позиции Л.А. Телегиной, именно социально-психологическая компетентность определяет действенность психологической помощи, следовательно, и во многом успешность профессиональной деятельности педагога-психолога. Кроме того, автор на основе анализа работ, посвященных изучению способностей к психологической деятельности, выделяет следующие профессионально-важные качества педагога-психолога:

способность к сопереживанию, интегральная чувственность к объекту психологического взаимодействия;

самоконтроль, умение управлять собой и процессом общения;

сила воздействия на других людей, умение прогнозировать их поведение;

умение понять духовный мир человека, интуиция, наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации;

память, внимание, гибкость мышления, эмоциональная устойчивость [Телегина Л.А.].

По результатам исследований Н.В. Ерма к набору качеств педагога-психолога необходимо отнести способность практически решать задачи в коммуникативном плане, компетентность в социально-психологическом аспекте, т.е. такую организацию познавательной структуры и поведения специалиста, которая направлена на наиболее полное отражение свойств и особенностей личности. Данный комплекс имеет несколько особенностей, которые условно сгруппированы автором в следующие блоки:

умение оптимально и в полном объеме воспринимать личность, т.е. наблюдение, оперативная ориентация в возникающих ситуациях и пр.;

способность понимать внутренние особенности личности человека;

умение налаживать взаимодействие;

способность анализировать своё поведение, рефлексия;

эмпатия, сопереживание, готовность прийти на помощь;

способность к самоуправлению в ходе коммуникативного процесса и пр. [Ерма Н.В.].

О.А. Антонова особо выделяет определённый комплекс качеств личности педагога-психолога, обусловливающих его практическую действенность. К подобным качествам автор относит диалогическую интенцию, ориентацию на другого как равноправного субъекта процесса общения, умение устанавливать эффективные контакты с людьми, налаживать действенное взаимодействие, обладание социально-психологической компетентностью, способностью вести профессионально ориентированный диалог. Одной из главной предпосылкой формирования этого ключевого комплекса вступает диалог, который возникает и функционирует прежде всего с целью выяснения и обогащения личностных смыслов его участников [Антонова О.А.].

А.Д. Шамионов в рамках субъектно-творческого подхода рассматривает компетентность педагога-психолога как категорию, которая характеризует рациональность и эффективность его креативных действий как субъекта деятельности, направленных на достижение цели – творческого выполнения функциональных задач. Согласно концепции рефлексивной сущности механизма творческого процесса, для решения подобных задач педагог-психолог осуществляет психологическую мобилизацию собственных эмоциональных, мотивационных, личностных и других креативных ресурсов, активизацию уровня стремлений, творческого потенциала, смысловых образований, ценностных ориентаций, личностного опыта и знаний. Педагог-психолог за счет профессионально-творческого мышления организует совместное творческое взаимодействие с объектами деятельности на основе профессиональной оценки профессиональных ситуации, творческого выбора адекватных психологических методов и средств работы, широкого применения механизмов креативности в анализе и коррекции результатов деятельности. При этом повышение творческого мастерства и компетентности педагога-психолога обусловлено активным психологическим вовлечением в его деятельностно-мысленную сферу рефлексивных механизмов. Профессиональная компетентность педагога-психолога в выполнении творческих задач рассматривается как совокупность профессиональной компетентности субъекта и его социально-психологической компетентности на основе развития креативных качеств личности [Шамионов А.Д.].

По мнению В.А. Рощина, на сегодняшний день существует необходимость профессионального овладения педагогами-психологами системой риторических законов, обусловливающих эффективность мыслительно-речевой деятельности, достижения должного уровня социально-психологической компетентности. Основной чертой речи педагога-психолога вступает также диалогичность, широкое использование приемов эмоционального воздействия, стимуляции активности партнера, учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Кроме того, в современных условиях на первый план также выходит профессиональная инициативность, изобретательность, рефлексивность, познавательные способности, способствующие, с одной стороны, к творческому подходу исполнения своих профессиональных функций, а с другой - направляют процесс мышления и принятия решений, обеспечивают регулирование и саморегулирование деятельности, поведения, сохранение психофизического и энергетического потенциала педагогов-психологов [Рощин В.А.].

Н.Ю. Дичина выделяет такое системообразующее свойство личности педагога-психолога, как человечность. Это свойство специалиста имеет синтетический характер и воплощено в мотивационных, исполнительных и рефлексивных компонентах конкретных актов общения человека, которые и выступают его образующей основой. Мотивационный компонент человечности у педагога-психолога - это проявление интереса, любви, сострадания к людям, а также переживание соответствующих гуманистических установок в общении на позитивное в человеке, на прогрессивные изменения в его психике. Исполнительный компонент - это навыки гуманного стиля общения с ориентацией на понимание, поощрение, избегание оценок, критики, которая реализуется по своей сущности в социально-психологической компетентности. Рефлексный компонент - это такие элементы самосознания, как самопринятие и способность к самосовершенствованию в сфере человеческих отношений [Дичина Н.Ю.].

Т.Г. Харитонова отмечает необходимость развития социально-психологической компетентности современного педагога-психолога на основе самопознания, повышения уровня коммуникабельности, эмоционального интеллекта, способности к налаживанию продуктивного взаимодействия. Это даст возможность отойти от понимания задачи педагога-психолога - «изучать и объяснять» к - «понять и поддержать», от знаний - «нужны, чтобы было что говорить» к - «чтобы уметь слушать», от «сила психолога в психодиагностических умениях» к умению, в том числе - «на стадии диагностики найти и активизировать не актуализированные способности», от  - «сила психолога в его жизненном опыте», к – «осознанию того, что существенный не сам опыт, а умение воспользоваться им в новых условиях» [Харитонова Т.Г.].

Предложенная Э.И. Белецким модель описывает основные свойства профессиональной деятельности педагога-психолога, уточняет место и роль его индивидуальных особенностей, социально-психологической компетентности в этом процессе и включает следующие основные характеристики:

должный уровень мировоззрения педагога-психолога, основанное на стремлении совместить и применять в своей работе совокупность различных психологических позиций, направлений;

развитая социально-психологическая компетентность педагога-психолога выражающиеся в умении налаживать продуктивное взаимодействие, социальном интеллекте, наблюдательность, вариативность мышления и моделей поведения, коммуникабельность, что позволяет наладить системную работу, обратную связь, присоединиться к внутреннему миру клиента, понять его жизненный путь;

способность педагога-психолога к безоценочнй реакции относительно клиента в возникающих профессиональных ситуациях;

умение осознавать и сохранять конфиденциальность, основанная на умении педагога-психолога четко понимать роль и значение получаемой психологической информации, использовании и её передаче, честности и добропорядочности в общении способности понимать и соблюдать этические требования в информационном аспекте и пр.;

способность педагога-психолога создать и развить собственный индивидуальный подход психологического сопровождения на основе системного, критического обобщения научных знаний, опыта, освоение новых технологий, подходов, направлений психологии;

профессиональная самооценка педагога-психолога, которая базируется на умении оценить свои возможности и уровень квалификации, адекватно относится к проблеме профессионального роста, взаимодействий с коллегами;

способность педагога-психолога отфильтровывать, ограничивать влияние межличностных контактов, которое предполагают осознание процесса взаимодействия, способности отделять свои чувства, мысли, желания, возможности от аналогичных проявлений объекта деятельности;

позиция педагога-психолога как профессионала своего дела, которая определяется отношением к своей профессии, осуществляемой профессиональной деятельности, содержанием Я-концепции и пр. [Белецкий Э.И.].

По результатам анализа Н.М. Мельникова пришла к выводам, что в имеющихся функциональных моделях современного педагога-психолога основное внимание уделяется социально-психологической стороне профессиональной деятельности, например вопросам адаптации личности, эмпатии, способности строить взаимоотношения, налаживать взаимодействие и пр., которые могут обеспечить успешность выполнения тех или иных задач. Кроме того, важным условием эффективной деятельности современного педагога-психолога вступает интеллект, особенно его вербальный компонент. Именно интеллект играет значимую роль в процессе анализа индивидуально-психологических особенностей, поведения другого человека, он дает возможность преодолевать стереотипы, является центральным механизмом понимания педагогом-психологом личности. Особого внимания здесь заслуживает так называемый социальный интеллект специалиста. Социально-перцептивная подструктура личности педагога-психолога должна включать достаточное количество конструктов или субъективных шкал для того, чтобы как можно точнее описать поведение другого человека. Желательно, чтобы конструкты были разными по своему содержанию и отражали многомерность человеческой личности и ее поведения. Специалист должен обладать способами типологизации определенных признаков, внешних проявлений личности, разделяя при этом существенные и несущественные признаки. Среди регулятивных составляющих личности педагога-психолога выделяются способность легко устанавливать контакты, легкость в общении, коммуникабельность, умение слушать и поддерживать разговор. Это безусловно очень важные аспекты рассматриваемой проблемы, где совокупность некоторых выделенных качеств, по своей сущности, составляют социально-психологическую компетентность педагога-психолога [Мельникова Н.М.].

Е.В. Кузнецова исходит из положений гуманистической психологии о том, что каждая личность имеет право на самостоятельность и достоинство, каждый человек сам творит свой мир, свою судьбу, делает жизненный выбор, а чтобы он был осмысленным, необходимо познать самого себя. Поэтому задача педагога-психолога создать доверительную атмосферу, способствовать свободному мысленному потоку. Необходимо быть готовым к принятию человека таким, какой он есть, со всеми его недостатками. В ходе общения чтобы не было услышано, нельзя возмущаться, удивляться, а необходимо попытаться посмотреть на мир глазами этого человека, чтобы понять его чувства и помочь ему самому понять их. Педагог-психолог преимущественно выполняет роль говорящего так называемого «зеркала», которое отражает мысли и чувства собеседника. Специалист повторяет или подтверждает слова собеседника и определяет, какие эмоции в этот момент тот испытывает. Это хорошо помогает человеку разобраться в себе, увидеть себя более реалистично и по мере создания своего реального образа, принимать его для себя, отрабатывая новое отношение к решению своих проблем. Позиция педагога-психолога в этом случае базируется на уверенности в том, что человек рождается как с добрыми, так и с плохими намерениями, а смысл жизни заключается в том, чтобы развивать в себе положительные истоки и подавлять негативные. Но справиться с этим могут не все. И тут на помощь должен прийти педагог-психолог имеющий должный уровень социально-психологической компетентности. Предлагаемый подход сконцентрирован на фактах и результатах, которые можно наблюдать. Специалист должен занимать активнодействующую позицию. Он предлагает варианты поведения, поступков, ориентирует на перемены в поведении. Эти изменения могут касаться таких сфер, как межличностные отношения, виды деятельности, выбора профессии и т.д., вплоть до переориентации мыслей, чувств, поступков человека как целостного существа со всеми его положительными качествами и недостатками [Кузнецова Е.В.].

Таким образом, исходя из вышеизложенного полагается целесообразным заключить, что роль и значение социально-психологической компетентности в профессиональной деятельности современного педагога-психолога сложно переоценить. Она позволяет специалисту на должном уровне понимать объект своей деятельности, достаточно точно определять его индивидуально-психологические особенности, мотивы поведения, субъективные детерминанты отношений, ориентироваться в межличностной коммуникации, и на этой основе осуществлять эффективное взаимодействие и воздействие. При этом, социально-психологическая компетентность оказывает весьма позитивное влияние на личностном уровне самого педагога-психолога по средствам предоставления возможности обеспечивать профессионально-личностное развитие путём самопознания и самоэффективности, что является особенно актуальным в условиях современного учебного учреждения. Кроме того, согласно позициям большинства учёных социально-психологическая компетентность с одной стороны входит в перечень профессионально-важных качеств рассматриваемой профессии, а с другой является составляющей профессиональной компетентности в целом, которая, в свою очередь, входит в структуру психологического мастерства педагога-психолога. Выделенные схемы структурирования в любом варианте определяют интегрированное взаимодействие изучаемого явления с другими компонентами как профессионально-важных качеств, так и психологического мастерства, что обеспечивает непосредственную связь со всеми элементами и направлениями профессиональной деятельности современного педагога-психолога.

 Список использованной литературы

1. Антонова О.А. Особенности психологической деятельности педагогов-психологов в социуме. // Развитие России в XXI веке предпосылки, факторы, перспективы. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Казань. Познание ИЭУП. - 2008. - С. 136-138.
2. Белецкий Э.И. Модель формирования профессиональной готовности педагога-психолога. // Государство, общество и политика экономические, правовые и социально-психологические аспекты: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов -Казань, Познание ИЭУП. – 2008. – С. 10-15.
3. Булгучева Р.М. Самоактуализация будущих педагогов-психологов как ведущая тенденция гуманизации образования. // Материалы научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход как стратегия гуманизации образования». – Черкесск. – 2006. – С. 198-201.
4. Дичина Н.Ю. Невербальные средства в коммуникативной деятельности школьного психолога. // Вуз - школа: сб. науч. ст. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2007. - С. 56-63.
5. Ерма Н.В. Профессиональный набор качеств современного педагога-психолога. // Российское психологическое общество. - СПб.: Изд-в СПб. ун-та, 2003. - Т.3. - С. 255-258.
6. Костромина С.Н. Специфика эффективности деятельности школьного психолога. // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып. 2. - Ч.1. - СПб. - 2007. - С. 203-219.
7. Кузнецова Е.В. Подготовка будущих педагогов-психологов к коммуникативной деятельности. // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2007. - №2 (12). - С. 32-37.
8. Мельникова Н.М. Исследования взаимосвязи фактор негативных индивидуальных качеств школьных психологов с разным стажем работы. // Психологи социальности: Межвузовский сборник научных трудов. М.: РИЦ АИМ, 2005. - С. 52-62.
9. Перепёлкина Н.А. Формирование социально-психологической компетентности будущих психологов в педагогическом вузе как необходимый и обязательный компонент профессионализма в работе с депривированными детьми. // Молодой ученый. - 2016. - № 5.1. - С. 23-26.
10. Попова А.А. Социально-психологически трудности формирования и функционирования личности педагога-психолога. // Россия в системе глобальных социальны координат: тезисы выступления. - М.: Издательств МГСУ, 2003. - Т.2. - С. 226- 228.
11. Рощин В.А. Психологическая структура профессиональных особенностей школьного психолога. // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ярославль. - 2011. - Ч.3. - С. 93-97.
12. Телегина Л.А. Профессиональная деятельность педагога-психолога и социально-психологический портрет специалиста. // Аспирантский вестник Поволжья. - Самара. - 2003. - №2. - С. 231-236.
13. Фещенко Е.М. Теоретические основы проектной деятельности педагога-психолога. // Интеграция образования, науки и практики в системе подготовки и переподготовки работников потребкооперации: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2. - Брянск: Брянский филиал Российского университета кооперации, 2008. - С. 292-296.
14. Харитонова Т.Г. Специфика профессиональной деятельности педагога-психолог в образовательном учреждении. // Гуманитарные науки, проблемы теории и практики. Материал межрегиональной межвузовской научной конференции. - М.: - Новгород, Гуманитарны институт, 2002. - С. 67-69.
15. Шамионов А.Д. Особенности изменения мотивационной сферы студентов-психологов и их отношение к профессиональной деятельности в процессе вузовского обучения. // Адаптация личности в современном мире: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Научная книга, 2009. - Вып.2. - С. 48-52.
16. Эстерле А.Е. Самооценивание профессиональной деятельности и его роль в профессиональном саморазвитии педагога-психолога. // Образование и психологическое здоровье: сборник материалов научно-практической конференции. - Самара: Региональный социопсихологический центр, 2015. - С. 207-209.

Постоянный адрес данной публикации: