Сагдиева Юлианна Анатольевна,
главный специалист Института повышения квалификации Казахского Национального университета им. Аль-Фараби (Алматы), руководитель программы ЛТЭА в Казахстане (Казну), эксклюзивный преподаватель международной программы ЛТЭА (Австрия-Казахстан) Институт Виктора Франкла (Вена)

logotherapyincentralasia@gmail.com

 Современное состояние развития социально-психологической компетентности будущих педагогов-психологов

В целях изучения современного состояния развития структурных составляющих социально-психологической компетентности нами было организовано и проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие всего 286 будущих педагогов-психологов, обучающихся в Казахском Национальном Университете имени Аль-Фараби, как женского, так и мужского пола, различных возрастных категорий.

Кроме того, выборка эмпирического исследования формировалась случайным образом при помощи сгенерированной таблицы случайных чисел в программе Microsoft Excel, т.е. был применён рандомизированный подход.

Вся выборка эмпирического исследования была обследована с помощью ранее выделенного психодиагностического комплекса:

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина;

Тест-опросник личностной зрелости Ю.З. Гильбуха;

Опросник эмоционального интеллекта Н.Холла;

Опросник оценки самоконтроля в общении М. Снайдера;

Опросник диагностики общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко;

Опросник диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В. Бойко;

Опросник диагностики уровня развития рефлексивности А.В. Карпова.

Вместе с тем, любому психодиагностическому инструментарию предъявляются соответствующие общеизвестные требования. К ним, как правило, относят такие важные фундаментальные показатели качества методических средств как [Сидоренко Е.В., Агзамова Е.Ю., Рахиммирзаев С.Б., Бодалев А.А., Бурлачук Л.Ф., Забродин Ю.М.]:

надёжность;

валидность;

достоверность;

репрезентативность

стандартизированность и др.

Относительно первых четырех показателей качества методик, то они учитывались при выборе психометрического инструментария описанного в рамках предыдущего параграфа и соответственно отвечают предъявляемым требованиям современной психодиагностики. В свою очередь, такой показатель как стандартизированность (пятый показатель качества психометрического инструментария), по нашему мнению, не отвечает предъявляемым требованиям, так как по выбранным методикам отсутствуют сведения в полном объеме относительно их нормирования на категории респондентов к которым относятся студенческая молодежь, т.е. будущие педагоги-психологи.

Кроме того, практическое применение психодиагностического комплекса, в рамках настоящего диссертационного исследования, подразумевает обследование респондентов по всем предусмотренным психометрическим методикам, обработку полученных результатов и их интерпретацию относительно уровней развития социально-психологической компетентности будущих педагогов-психологов. В рамках данного алгоритма, согласно применяемым психометрическим методикам, представляется возможным провести лишь обследование респондентов, обработать полученные результаты и получить психодиагностические данные в сырых баллах относительно структурных составляющих изучаемого явления. Вместе с тем, проведение обобщения полученных психодиагностических результатов по применённым методикам, а также единой интерпретации относительно соответствующего уровня развития социально-психологической компетентности не представляется возможным из-за отсутствия соответствующего механизма.

Таким образом, в целях решения выше выделенных проблемных вопросов нами был подготовлен стандартизированный алгоритм обобщения и интерпретации получаемых психодиагностических результатов, включающий три основных этапа.

В рамках первого этапа все полученные психодиагностические результаты в сырых баллах были переведены в десятибалльную шкалу по следующей формуле:

 где:

Р_1,2,3…- результаты психодиагностического обследования по соответствующей методике (1,2,3…) в десятибалльной шкале;

СБ_1,2,3… - результаты психодиагностического обследования по соответствующей методике (1,2,3…) в сырых баллах;

МСБ_1,2,3… - максимально возможный сырой балл соответствующей методики (1,2,3…);

10 – постоянная величина.

При этом придерживаясь общей направленности шкал (т.е. чем выше балл, тем более высокий показатель уровня развития социально-психологической компетентности, а также её структурных составляющих) психодиагностические результаты по методикам Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина (шкалы личностный адаптационный потенциал и коммуникативные способности), Опросник диагностики общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, Опросник диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В. Бойко рассчитывались в обратном порядке (т.е. были перевёрнуты).

Таким образом, вышеизложенные действия, (вычисления результатов в десятибалльной шкале) позволили представить все данные в единой шкале (по объему и направлению), что в свою очередь позволяет совершать различные арифметические действия с полученными психодиагностическими результатами по разным методикам без потери психометрической ценности.

В рамках второго этапа было осуществлено обобщение (вычисление общего показателя развития социально-психологической компетентности) полученных психодиагностических данных по всем психометрическим методикам по следующей формуле:

 где:

ОП – обобщённый показатель развития социально-психологической компетентности будущих педагогов-психологов;

Р_1,2,3…- результаты психодиагностического обследования по соответствующей методике (1,2,3…) в десятибалльной шкале.

По своей сути вычисленный обобщённый показатель (ОП) отражает диагностируемый уровень развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога. Вместе с тем, на основе его не представляется возможным адекватно реализовать интерпретацию изучаемого явления по соответствующим градациям.

Для решения вышеизложенной проблемы, в рамках третьего, заключительного этапа было произведено нормирование обобщённого показателя (ОП) развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога.

Данный процесс проводился путём определения соответствующей нормы на репрезентативной выборке. По своей сути эта норма вступает средним уровнем и позволяет вычислить выше средний и ниже средний уровни развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога, тем самым определить соответствующие градации интерпретации. При нормировании баллов нами была применена модифицированная Д.Г. Мухамедовой «Шкала стэнов» предложенная Р. Кеттеллом. Суть модификации заключается в сокращении десятибалльной стеновой шкалы до трех балльной, которая соответствует трёхуровневой градации исследуемого признака, т.е.:

выше среднего уровня развития;

средний уровень развития;

ниже среднего уровня развития.

Данные совершенствования позволяют напрямую, без промежуточных шкал, осуществить переход от количественных показателей к качественной интерпретации с учётом соответствующей нормы [Сидоренко Е.В., Мухамедова Д.Г., Нарзуллаева М.Б., Нарзикулова Ф.Б.].

В ходе процесса нормирования вычислялись такие основные показатели как:

математическое ожидание или среднее арифметическое (М);

стандартное отклонение (σ - сигма);

асимметрия и эксцесс (А и Е).

Так, математическое ожидание определялось по известной формуле:

 где:

М - математическое ожидание;

С - общее количество набранных баллов (т.е. сумма ОП);

n - общее количество респондентов.

В нашем случае, n = 286, а С = 11806,6. Соответственно М (математическое ожидание) = 41,3.

Следующим важным показателем является стандартное отклонение (σ - сигма), которое определялось по следующей общеизвестной формуле:

                                      Σ (ОП– М)²

σ=n - 1

 где:

ОП – обобщённый показатель развития социально-психологической компетентности будущих педагогов-психологов;

М - математическое ожидание.

В нашем случае по итогам произведённых вычислений было получено значение стандартного отклонения σ = 3,5.

В заключении были определены такие важные показатели нормального распределения баллов как асимметрия (А) и эксцесс (Е). В частности вычисление асимметрии (А) осуществлялось по следующей общеизвестной формуле: 

Соответственно, вычисление эксцесс (Е) проводилось по следующей общеизвестной формуле:

В нашем случае были получены значения асимметрии - А=0,3 и эксцесс Е = 0,2, что является допустимыми показателями.

Таким образом вычисление основных показателей (математическое ожидание - М, стандартное отклонение - σ, асимметрия - А и эксцесс - Е) позволило произвести распределение полученных баллов графическим путём (рис. 1).

 Рис. 1 Нормирование результатов комплексной психодиагностики развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога (n=286)

Так ранее полученный показатель математическое ожидание (М=41,3 балла) было принят за точку отсчёта, которая располагается в центре графического распределения и поделил интервал №2 на две одинаковые части. Влево и вправо отступаются значения равные 0,75 σ (т.е. 2,6 балла) стандартного отклонения. В результате, справа от показателя математического ожидания (М=41,3 балла) располагается интервал № 3 в диапазоне от 44 баллов до 80 баллов, что соответствует выше среднему уровню развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога. Слева от математического ожидания (М=41,3 балла) располагает интервал № 1 в диапазоне от 0 баллов до 38 баллов, что соответствует ниже среднего уровня развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога. Соответственно, интервал № 2 располагается в диапазоне от 39 до 43 баллов и отражает средний уровень развития социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога.

Таким образом, произведённое нормирование позволили подготовить таблицу интерпретации обобщённого показателя (таб. 1).

Таблица 1

Интерпретация полученных результатов комплексной психодиагностики социально-психологической компетентности будущего педагога-психолога

Основываясь на результаты нормирования было выяснено, что у превалирующего количества обследованных студентов (54,5 % / 156 чел.) наблюдается средний уровень развития социально-психологической компетентности. Данная категория характеризуется стремлением к результативному приспособлению к окружающему социуму, испытывая при этом некоторые трудности из-за недостаточной развитости коммуникативных навыков, способностей по налаживанию контактов, понимания окружающих их эмоциональных проявлений, состояний. При налаживании взаимодействия могут проявлять умеренную агрессию, конфликтность, сложности в управлении, проявлении своих эмоций, что осложняет данный процесс.

Вместе с тем, у 25,6 % (73 чел.) респондентов изучаемый признак развит на выше среднем уровне. Эта категория студентов характеризуется устойчивым стремлением в повседневной деятельности приспосабливаться к окружающему социуму, как правило, не испытывая при этом серьёзных трудностей. Наблюдается достаточный уровень развития коммуникативных навыков, способностей по налаживанию необходимых контактов, умеют поддерживать общение учитывая соответствующие цели, хорошо ориентируются в понимании окружающих их эмоциональных проявлений, состояний. При налаживании взаимодействия действуют предусмотрительно, гибко, не проявляя излишнюю агрессию и конфликтность. Умеют управлять своими эмоциями с учетом сложившейся ситуации, прогнозировать поведения партнёров по взаимодействию.  

Соответственно у 19,9 % (57 чел.) обследованных студентов наблюдается ниже среднего уровня развития социально-психологической компетентности.

У данной категории обследованных респондентов наблюдаются трудности в общении налаживании контактов с окружающими. Могут провялятся нервные срывы при интенсивном взаимодействии с людьми. Коммуникативные навыки развиты плохо, как правило, испытывают большие сложности при организации взаимодействия, сопровождающиеся проявлением агрессивности, раздражительности, повышенной конфликтности. Кроме того, наблюдаются слабый уровень коммуникативной гибкости, самоконтроля, не умения управлять своими эмоциями, прогнозировать поведения партнёров по взаимодействию. Считают не нужным изменяться в зависимости от ситуаций в целом.

Далее нами был проведен корреляционный анализ полученных психодиагностических данных, в частности показателей курс обучения студентов и их уровень развития социально-психологической компетентности. При этом, в целях адекватного выбора того или иного критерия корреляционного анализа нами было исследовано распределения признака. Так в результате применения одновыборочного непараметрического критерия Колмогорова-Смирнова с помощью программы SPSS выяснено, что анализируемые признаки (курс обучения и уровень развития социально-психологической компетентности) отличаются от нормального распределения. Этому свидетельствуют полученные коэффициенты асимптотической значимости (2-сторонняя), которые равны нулю в обоих случаях. Таким образом, с учётом распределения изучаемого признака, а также других условий, нами был применён непараметрический критерий корреляционного анализа Спирмена, который позволил выявить положительную значимую связь (r = 0,144 при р<0,05) между показателями курс обучения и уровень развития социально-психологической компетентности. Данный факт свидетельствует о некоторой степени взаимообусловленности анализируемых признаков, т.е. наличия позитивного влияния учебного процесса высшего образовательного учреждения на развитие социально-психологической компетентности студенческой молодёжи. Вместе с тем, данная связь с учетом общепринятой общей классификации является очень слабой. В связи с этим полагается целесообразным констатировать о достаточно слабом влияние организованного процесса подготовки будущих педагогов-психологов на развитие их социально-психологической компетентности.

Таким образом, эмпирическое исследование (n=286) по средствам применения психометрического комплекса, а также реализация подготовленного стандартизированного трехэтапного алгоритма обобщения и интерпретации получаемых психодиагностических результатов показало, что в среднем каждый пятый студент (19,9 % / 57 чел.) является обладателем недостаточного уровня развития социально-психологической компетентности, а у каждого второго (54,5 % / 156 чел.) – наблюдается  хороший потенциал позволяющий достичь высокого уровня её развития. Кроме того, результаты корреляционного анализа по непараметрическому критерию Спирмена свидетельствуют о слабом влияние (r = 0,144 при р<0,05) процесса подготовки в высшем образовательном учреждение на должное развитие социального-психологической компетентности будущих педагогов-психологов. Полученные результаты эмпирического исследования в целом, с одной стороны, подтверждают практическую приемлемость применяемых подходов относительно изучаемого явления, а с другой - весьма актуализируют выработку эффективных путей совершенствования развития социально-психологической компетентности обучаемых в ходе их подготовки в высшем образовательном учреждении.

 Список использованной литературы

1. Агзамова Е.Ю., Рахиммирзаев С.Б. Особенности адаптации тест-опросника «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» в Республике Узбекистан. // Педагогика и психология в деятельности сотрудников правоохранительных органов: интеграция теории и практики: материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России. - 2022. - С. 9-20.
2. Агзамова Е.Ю., Рахиммирзаев С.Б. Особенности разработки психодиагностического инструментария. Учебно-методическое пособие. - Ташкент: НУУз им. Мирзо Улугбека. - 2021. - 45 с.
3. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.
4. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006. - 351 с.
5. Забродин Ю.М. Психодиагностика. – М.: Эксмо, 2010. - 678 с.
6. Мухамедова Д.Г. Совершенствование социально-психологических технологий подготовки менеджера образования к инновационной деятельности. // Автореф. дисс. доктора псих. наук (DSc): 19.00.05, Ташкент, 2015. - 75 с.
7. Нарзикулова Ф.Б. Совершенствование социально-психологических условий развития профессионально-имиджевого потенциала учителя. // Автореф. дисс. доктора псих. наук (DSc): 19.00.05, Ташкент, 2023. - 81 с.
8. Нарзуллаева М.Б. Социально-психологические особенности конструктивного взаимодействия менеджера в ситуации конфликта. // Автореф. дисс. доктора философии (PhD) по псих. наук.: 19.00.05, Ташкент, 2018. - 49 с.
9. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

Постоянный адрес данной публикации: