АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

 В данной статье рассматривается анализ психологического содержания профессиональной деятельности учителя с точки зрения психологии. В статье раскрываются понятия осуществления профессиональной деятельности, которая требует от учителя индивидуально-дифференцированного подхода. На основе анализа, нами выделены следующие обобщенные структурные компоненты профессиональной деятельности современного учителя начального образования: мотивационно – ценностный; когнитивный; процессуальный; аналитико-результативный компоненты.

Ключевые слова: современный образовательный процесс, учитель, имидж учителя, педагогические кадры, социально-психологическая проблема, личность специалиста, природные особенности личности учителя, потребности, самосовершенствование, образ, теоретико-методологическая база.

ANALYSIS OF THE PSYCHOLOGICAL CONTENT OF A TEACHER'S PROFESSIONAL ACTIVITY IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE

         This article examines the analysis of the psychological content of the teacher's professional activity from the point of view of psychology. The article reveals the concepts of the implementation of professional activity, which requires an individually differentiated approach from the teacher. Based on the analysis, we have identified the following generalized structural components of the professional activity of a modern primary education teacher: motivational - value; cognitive; procedural; analytic and effective components.

Key words: modern educational process, teacher, teacher's image, teaching staff, socio-psychological problem, personality of a specialist, natural characteristics of a teacher's personality, needs, self-improvement, image, theoretical and methodological base.

В современном образовательном процессе профессиональная деятельность современного учителя начального образования отличается своей сложностью, творческим характером, наличием довольно широкого спектра функций и насыщенностью социально-психологического содержания. При этом, нужно отметить, что арсенал, как форм так  и средств, с помощью которых учитель осуществляет профессиональную деятельность достаточно широк и включает в себя, как учебную так и внеклассную работу, работу с коллегами, а также работу с родителями учеников и пр. В свою очередь, осуществление профессиональной деятельности требует от учителя индивидуально-дифференцированного подхода к обучаемым детям, установления субъект - субъектных взаимоотношений, как педагог -обучаемый, планирование и организации взаимодействия с учениками, учебно-воспитательного процесса в целом, а так же применение передовых образовательных технологий и пр.

Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что психологическое содержание профессиональной деятельности педагогических кадров являются относительно переменными, которые, как правило, предопределяются не только развитием общества, но и развитием личности самого учителя в процессе ежедневной практической, творческой деятельности [20; 45 и др.]. Вместе с тем, согласно позициям ряда исследователей современная педагогическая деятельность имеет свою характерную специфику отличающаяся преимущественно социально-психологическим контекстом [21; 41; 43]:

- современная педагогическая деятельность представляется как процесс взаимодействия между человеком, который овладел культурой, и человеком, который только овладевает ею. Это, в свою очередь, определяет умственный характер педагогического труда;

- современная педагогическая деятельность осложняется тем, что ее объектом выступают другие люди (в частности дети). В ходе неё осуществляется психолого-педагогическое воздействие на объект, побуждение к активности, в результате которых порождается сознание, редуцирующаяся сознанием учителя;

- специфическим является продукт педагогической деятельности, т.е. обучаемый, который является составляющей социального целого, совокупностью общественных взаимоотношений, имеет неповторимые индивидуальные качества.

Кроме того, специфическими являются также средства педагогической деятельности, с помощью которых педагог воздействует на обучаемого. Прежде всего - это личность самого учителя, его знания, умения, эмоции, чувства, воля, нравственность, профессионализм и пр. Эффективность педагогической деятельности также специфична, поскольку учитель работает с обучаемыми, а потому процесс и результаты этой деятельности материализованы в них, результаты усилий педагога проявляются не сразу, их довольно сложно объективно оценить и сопоставить [17; 29].

Ученые, изучавшие психологические особенности педагогической деятельности, выражают различные мнения относительно ее структурного содержания. Так А.Л. Григорьев, рассматривая содержательную основу педагогической деятельности выделяет следующие её главные компоненты:

- конструктивный;

- организаторский;

- коммуникативный.

При этом, автором подчеркивается, что для эффективного функционирования выделенных компонентов необходимы определенные способности, проявляющиеся в соответствующих умениях педагога [11].

Н.Е. Костылева акцентирует внимание на творческом характере педагогической деятельности и том, что творчеству необходимо обучать. Однако при всей индивидуальной неповторимости каждого педагога, его творчество вступает нормативной деятельностью, которая характеризуется рядом параметров, имеющих также нормативный характер. В связи с этим условием достижения каждым педагогом в своей профессиональной деятельности уровня творческой нормативной деятельности является совершенствование его профессионализма, который позволяет решать широкий круг вопросов в сфере педагогической деятельности [28].

Обобщение различных научных исследований посвященных изучению педагогической деятельности позволяют выделить следующие её содержательные компоненты [24; 33; 40]:

- мотивационно-ценностный;

- когнитивный;

- процессуальный;

- аналитико-результативный.

При этом, вышеизложенные компоненты имеют условный характер, в реальной педагогической деятельности они существуют в тесной взаимосвязи. Их условное выделение необходимо для облегчения понимания изучаемой проблемы, раскрытия психологических особенностей современной деятельности учителя.

Далее полагается целесообразным рассмотреть более подробно выделенные структурные компоненты педагогической деятельности. Так, в рамках мотивационно-ценностного компонента, деятельность педагога может будет успешной лишь в том случае, если учитель постоянно стремится к повышению своей квалификации, совершенствованию педагогического профессионализма. Это возможно только в условиях личностного роста, формирования активной жизненной позиции, выявления инициативы. Для выявления инициативы педагогу необходимы соответствующие мотивы, заинтересованность, ориентация на определенные ценности. Таким образом, педагогическая деятельность учителя может проявляться лишь в неразрывном единстве с ценностями личности, в условиях глубокой заинтересованности и мотивации к данному виду деятельности. Мотивационно-ценностный компонент педагогической деятельности как составляющая мотивационной сферы учителя является интегральным качеством, которое характеризуется совокупностью ценностных ориентаций, социальных установок, склонностей, интересов, потребностей, что составляют основу мотивов, т.е. все то, что включает в себя понятие направленность личности [1; 3].

Рассматривая аспект направленности личности учителя, полагается целесообразным отметить, что в психологической науке данная сфера определяется по-разному, в частности как [2; 19; 31; 38]:

интерес к педагогической профессии, личностные наклонности заниматься ею;

обобщенная характеристика личности учителя, комплекс его личностных качеств, побуждающих педагога к самореализации именно в соответствующей профессиональной деятельности;

взаимодействие интереса, любви к обучаемым детям, ответственности за выбранное дело перед обществом, целеустремленность в овладении профессии с целью достижения соответствующего мастерства, потребность в педагогической деятельности.

Наиболее полно направленность личности современного педагога характеризуют А. Волочков, Ю.М. Забродин, Т.Ф. Иванчик и др. Так, ученые раскрывают данное явление в виде следующих взаимосвязанных составляющих:

социально-нравственная, сущность, которая заключается в идейной убежденности, она в целом, предопределяет все другие свойства и характеристики личности учителя;

педагогическая, которая вступает неким фундаментом, на нем строятся основные профессионально-важные качества личности учителя;

познавательная, которая отражается в тяги к знаниям, а также охватывает познавательные интересы учителя [7; 16; 18].

Важнейшим аспектом мотивационно - ценностного компонента деятельности учителя вступает осознание им главных принципов образовательного процесса. Это, прежде всего, требует от педагога осознать и признать:

личность каждого обучаемого, его ценность именно с теми способностями, которые даны ему природой;

право обучаемого на свое личное мнение, которое может отличаться;

что главная задача учителя найти те средства, формы и методы, которые позволят заинтересовать, привлечь обучаемого к получению соответствующих знаний [8; 42; 51].

Для педагога необходимо также осознание того, что образовательный процесс будет результативным тогда, когда он будет вызывать в обучаемых детей внутреннее желание учиться, постигать соответствующие знания, увлеченность обучением, формировать ответственность за собственное будущее, что предполагает создание благоприятных условий, которые, как правило, раскрываются в свободе выбора, достижении успеха, диалогического взаимодействия, стимулирование учащихся на всех этапах учебно-познавательной деятельности и пр. [39; 49; 50].

В этом аспекте нельзя не обратить внимание на такую значимую особенность деятельности педагога, как его отношение к обучаемым и те способы, через которые он привлекает их к обучению. Как отмечает ряд исследователей, существует три таких основных способа - это страх, честолюбие и любовь. Учитывая современные подходы к организации начального образования, педагог должен полностью отказаться от первых двух, порождающих страх и культ оценок, и по возможности опираться преимущественно на третий способ, т.е. любить обучаемых детей [14; 35; 47].

Именно на этом, здоровом развитии детей через обучение с любовью, акцентируют внимание много исследователей. Так, ученые исследователи Н.В. Корепанова, П.И. Пидкасистый, А. Тареева и др. отмечают, что педагог, это прежде всего, человек любви. Обучаемых детей необходимо любить, и тогда все проблемы с ним будут решены максимально результативно. Более того, существует тесная связь между познанием и любовью. Они направлены на углубленное постижение объекта и предмета внимания человека. Любовь педагога к обучаемым детям не может не порождать такого же отношения ребенка к учителю и соответственно к предмету, который он преподает. И если обучаемый будет любить учиться, иметь жажду познания, стремиться к проникновению в сущность явлений и событий, к творческой самостоятельности, то такой процесс будет способствовать здоровому, гармоничному развитию ребенка. Не менее важно для педагога является глубокая заинтересованность в деятельности, направленной на развитие собственного профессионализма, раскрытие своих резервных возможностей, на повышение уровня жизнедеятельности и высокой работоспособности. Особенно это касается педагога начального образования. Так как данный период в жизни любого обучаемого ребенка является особым, педагог начинает занимать одно из центральных мест в жизни ученика. И именно педагог для ребенка становится безусловным авторитетом, о чем свидетельствуют достаточно распространены ссылки младших школьников на педагога при обсуждении практически любых вопросов [27; 37; 44].

Таким образом, направленность педагога на осуществление своей профессиональной деятельности предполагает сформированность совокупности свойств и качеств, которые можно выделить следующим образом:

гуманистическое мировоззрение и ценностные ориентации, позволяющие рассматривать человека, как наивысшею социальную ценность;

наставления на познание и понимание обучаемого, проникновение в мотивацию его поведения, распознание существенных черт личности;

развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости, личная заинтересованность в благополучии других людей;

сознательное желание осуществлять духовное наставничество ребенка на пути его гармоничного развития, поддерживать процессы самопознания, самоопределения, самореализации обучаемого;

готовность к ненасильственной личностно-профессиональной деятельности, к сотрудничеству и установление педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса (учениками, их родителями, с другими учителями и др.);

совокупность значимых качеств (целеустремленность, ответственность, работоспособность, справедливость, педагогический такт, эмпатия, уравновешенность и т. п);

сознательное отношение к своему здоровью, мотивацию на его сохранение и укрепление, осуществление здорового образа жизни;

потребность в самообразовании, саморазвитии, совершенствовании профессионализма [15; 26; 32].

Следующей содержательной составляющей педагогической деятельности является когнитивный компонент. В данном аспекте, полагается целесообразным подчеркнуть, что организация и проведение образовательного процесса требует от педагога определенной теоретической готовности, т.е. достаточного уровня усвоения профессиональных знаний. Данное обстоятельство обусловливает профессиональную мобильность учителя, которая проявляется в его способности ориентироваться в быстротечных социально-педагогических ситуациях, адекватно решать педагогические задачи [30; 22; 48].

Обоснование состава профессиональных знаний педагогических кадров является предметом исследований относительно большого количества ученых, обобщенные требования к этим знаниям отражены также в многочисленных учебных программах и квалификационных характеристиках. В связи с этим, проведение детального анализа структуры теоретических знаний педагога полагается нецелесообразным. Обратим внимание только на те моменты теоретической подготовки, которые имеют непосредственное отношение к когнитивному компоненту профессиональной деятельности. Так, к содержанию таких обобщенных знаний необходимо отнести прежде всего знания о сущности человека и его психологии, законах возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностях развития, основах формирования здорового образа жизни, обеспечении безопасности жизнедеятельности [6; 13].

Большое значение для педагогической деятельности является осознание педагогом необходимости учета индивидуально-психологических свойств обучаемого для его психологически здорового развития. Это предполагает соответствующие знания о психологической диагностике особенностей ребенка, его интересов, склонностей, способностей, об обеспечении продуктивной познавательной деятельности обучаемого, активизации всех его психических сфер путем применения методов преподавания, адекватно соответствующих возможностям ребенка. Вышеизложенные знания должны позволить педагогу понять, что усвоение учебного материала не может достигаться ценой здоровья ребенка, уровень требований к его умственной деятельности должен соответствовать возрастным и индивидуальным потребностям [4; 36].

В аспекте вышеизложенного, наиболее универсальным методом воспитания и обучения учащихся начальной школы является наглядно-образный метод, который предоставляет ребенку свободу выбора, позволяет эмоционально пережить все, с чем сталкивается обучаемый в своем окружении, сохраняет нормальную способность восприятия, предотвращает интеллектуальному утомлению, стимулирует воображение, фантазию, способствует развитию памяти, мышления, эмоционально-чувственной и волевой сфер личности [5; 34].

Не менее важным является педагогически целесообразное использование методов оценки учебной деятельности детей и их поощрения, которые позволяют сравнивать обучаемого не с другими, а с самим собой. В отличие от сравнения с другими людьми, которое строится на стереотипе (часто неосознанном) общего равенства возможностей и способностей, что приводит к ненужной и разрушительной для личности соревновательности, зависти от успехов других. Соревнование с самим собой способствует обучению самооценки достижений, осознанию собственной успешности образования. Сравнение с самим собой позволяет ребенку воспринять собственную уникальность, осознать и адекватно оценить свои возможности, что является необходимой основой личностного роста в целом [9; 12; 46].

Кроме того, важным аспектом когнитивного компонента является осведомленность педагога о рациональной организации режима обучения и отдыха детей. Это предполагает знание педагога о сущности усталости, ее внешних признаках, педагогических основах ее предотвращения и преодоления. Так, усталостью принято считать естественным физиологическим состоянием организма, которое развивается в ходе напряженной или долговременной работы и проявляется в снижении работоспособности. Характерными признаками утомления, является исчезновение интереса и творческого элемента в работе, неустойчивости настроения. В дальнейшем выполнение работы сопровождается чувством напряжения и для ее выполнения необходимы достаточно значительные волевые усилия. В дальнейшем продолжения работы приводят к чувству неудовлетворения, часто раздражению, ослабляется внимание, память, возникает сонливость, даже днем. Для педагога является важным выяснение внешних признаков усталости детей при умственном труде. Для решения проблемы предотвращения усталости обучаемых педагогу необходимы знания о колебаниях работоспособности учащихся в течение дня, недели, года, что обусловлено естественными биологическими ритмами [10; 23; 25].

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно заключить, что профессиональная деятельность современного учителя начального образования отличается своей сложностью, творческим характером, наличием довольно широкого спектра функций и насыщенностью социально-психологического содержания. При этом, арсенал форм и средств, с помощью которых учитель осуществляет профессиональную деятельность достаточно широк и включает учебную, внеклассную работу, работу с коллегами, а также с родителями учеников и пр. Осуществление профессиональной деятельности требует от учителя индивидуально-дифференцированного подхода к обучаемым детям, установления субъект-субъектных взаимоотношений педагог - обучаемый, организации взаимодействия с учениками, учебно-воспитательного процесса в целом, применение передовых образовательных технологий и пр.

Таким образом, конкретизируя на основе анализа научно исследовательскую литературу содержательно-психологического аспекта в профессиональной деятельности учителя, на наш взгляд целесообразно выделить следующие обобщенные структурные компоненты профессиональной деятельности современного учителя начального образования:

мотивационно - ценностный, который охватывает преимущественно сформированность соответствующей направленности учителя на осуществление педагогической деятельности, профессиональное самосовершенствование;

когнитивный, который охватывает преимущественно психолого-педагогические знания, овладение которыми обеспечивает теоретическую готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности;

процессуальный, который охватывает преимущественно совокупность умений, качество усвоения которых необходимы для реализации профессиональной деятельности, эффективного и адекватного решения возникающих педагогических ситуаций;

аналитико-результативный, который предполагает преимущественно анализ, осмысление, самоанализ проделанной работы, что требует критичности мышления, способности к оценочным суждениям, рефлексии и коррекции результатов собственной профессиональной деятельности.

Список использованной литературы

1. Антропова Л. Подготовка учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. - М.: LAP LambertAcademicPublishing, 2011. - 560 с.

2. Ануфриев Е.А. Аксиологическая направленность профессиональной деятельности педагога-музыканта // Учитель. Преподаватель. Тренер: VI Международная научно-практическая конференция. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010. - С. 117-119.

3. Богданов П.У.Особенности ценностно-мотивационной сферы учителя. // Директор школы. - 2007. - № 3. С. 69-76.

4. Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педагогических вузов. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 40 с.

5. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов. // Педагогическое образование и наука. - 2002. - №1. - С. 33-35.

6. Введенский В.Н. Профессиональные знания современного учителя. // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 72-94.

7. Волочков А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности: Психология личности // Психологический журнал. 2004. - №2. - С. 17-26.

8. Гаманюк О.А. Психолого-педагогические аспекты развития личности учителя начальных классов. // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). - М.: Буки-Веди, 2013. - С. 6-11.

9. Голубева Л.М. Оценка достижений младшими школьниками планируемых результатов обучения: методические рекомендации. - Красноярск: КИПК, 2011. - 36 с.

10. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации в учебной деятельности. // Педагогика. - 2005. - №6. - С. 9-13.

11. Григорьев А.Л. Содержательная характеристика педагогической деятельности учителя. // Мониторинг и стандарты в образовании. - 2009. - №2. - С. 111-117.

12. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 2008. - 420 с

13. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2013. - С. 66-97.

14. Дронова Т. Проблемное поле педагогической деятельности. - М.: 2014. - 156 с.

15. Жуйкова Т.П. Педагогическая направленность и профессионально значимые качества педагога. // Молодой ученый. - 2014. - №6. - С. 705-708.

16. Забродин Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 23-32.

17. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 288 с.

18. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. - Кострома, 2006. - С. 46-48.

19. Калугина В.В. Ценностная направленность личности педагога. // Педагогика и психология. - 2008. - №5. - С. 105-112.

20. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры. // Психологическая наука и образование. - 2002. - №3. - С. 53-68.

21. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. - М.: Эксперимент, 2002. - 72 с.

22. Кипина О.А. Профессиональная мобильность педагога. // Педагогическое образование и наука. - 2009. - №1. - С. 81-84.

23. Кирпичев В.И. Физиология и гигиена младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

24. Климов Е.А. Педагогический труд: педагогические составляющие. - М.: Академия, 2004. - 240 с.

25. Коваленко Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. - М.: Педагогика. 2003 - 152 с.

26. Колесникова Е.А. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей русского языка и литературы. // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2007. - № 2. - С. 192-195.

27. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-71.

28. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореферат дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.01 Казан. пед. ун-т, 1997. - 22 с.

29. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. - М.: МарТ, 2005. - 256 с.

30. Ларионова И.А. Развитие качеств профессиональной мобильности будущих педагогов. // Фундаментальные исследования. - 2007. - №4. - С.79-86.

31. Латыпова Н.М. Профессиональная направленность учителя как один из аспектов его эффективности. // Психология и педагогика. - 2011. - №4. - С. 138-145.

32. Мазурчук Н.И. Профессионально-педагогические качества учителя в контексте ментально-миссионного подхода в образовании // Педагогическое образование в России - 2010. - №3 - С. 134-139.

33. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

34. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 352 с.

35. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод. пособ. - Барнаул: АлтГТУ, 2002. - 152 с.

36. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. - М., 2007. - 160 с.

37. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 212 с.

38. Повшедная Ф.В. Инновационная и рефлективная направленность педагогической деятельности учителя. // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы. - М.: Российский университет дружбы народов, 2015. - С. 401-415.

39. Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе // Наука и школа. - 2002. - № 6. - С. 11-16.

40. Самосват Ю.Н. Педагогическая деятельность в условиях современного общества. // Учитель. Преподаватель. Тренер: VI Международная научно-практическая конференция, 8-9 июля 2010 года. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010. - С. 248-251.

41. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. - Санкт Петербург: Питер, 2004. - 316 с.

42. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М., 2003. - 228 с.

43. Смирнов С.Д. Педагогическая деятельность и педагогическое общение. // Вестник Московского университета. - 2011. - №3 - С. 5-18.

44. Тареева А. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. - М.: LAP LambertAcademicPublishing, 2011. - 156 с.

45. Факторович А.А. Педагогическая деятельность преподавателя ВУЗа в современных условиях. // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. - 2010. - № 5. - С. 103-108.

46. Хлыстова Н.Б. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников. // Пермский педагогический журнал. - 2013. - №4. - С. 110 -115.

47. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высш. шк., 2000. - 201 с.

48. Четина В.В. Профессиональная мобильность педагога в условиях современного информационного общества. // Актуальные вопросы образования и воспитания. - 2005. - №3. - С. 118-125.

49. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: 2000. - С. 131-153.

50. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

51. Ярматов Р.Б. Принципы образовательного процесса в современной школе. // Технологии обучения. - 2009. - №4. - С. 122-129.

Постоянный адрес данной публикации: