Н. РОЗАНОВА, доктор экономических наук, профессор ГУ-ВШЭ,

Е. САВИЦКАЯ, кандидат экономических наук, зав. кафедрой экономической теории ГУ-ВШЭ

С развитием экономических отношений рыночного типа в России конкуренция начала проникать во все сферы деятельности человека, включая образование. Конкурентная составляющая в сфере образовательных услуг с каждым годом становится все большей. С начала 1990-х годов число вузов выросло почти в два раза (с 626 в 1993/94 учебном году до 1046 в 2003/04 учебном году¹ ). Традиционным государственным университетам бросают вызов частные институты, доля которых в общем числе вузов России увеличилась с 12,5% в 1993/94 г. до 37,5% в 2003/04 г. Открываются новые образовательные программы, вводятся новые специальности и специализации.

Многообразие университетов, академий, институтов и просто вузов, расширяя возможности выбора места получения высшего профессионального образования, создает вместе с тем определенные проблемы как для абитуриентов, так и для работодателей. Будущие студенты стремятся поступить в вуз, который предоставляет наиболее качественную подготовку по выбранной специальности, с хорошими возможностями последующего трудоустройства, перспективами высокого начального уровня заработной платы и быстрого карьерного роста. Государственные и частные компании хотят получить наиболее способных выпускников, которые обеспечат работодателям в последующем высокую эффективность деятельности фирмы. При этом работодатели не хотят, а зачастую и не могут терять время и деньги на выяснение способностей кандидата ex post, после приема на работу. Они бы предпочли узнать возможности выпускника вуза ex ante, до того, как тот приступит к выполнению своих служебных обязанностей.

Как показывает классическая модель А. Спенса² , неплохим показателем, сигнализирующем о способностях индивида, могут служить годы, затраченные на получение образования. Люди с высоким и низким уровнем способностей к работе характеризуются различными предпочтениями в отношении времени, необходимого для получения образования. Чем выше способности человека к работе - чем в большей степени он усидчив, терпелив и т. д., тем менее значимыми представляются "тяготы" учебы. И тем большее число лет он готов потратить для достижения высокого профессионального уровня.

¹ Исследования и разработки в секторе высшего образования. Статистический сборник. М.: ГУ-ВШЭ. 2005. С. 58.

² Spence A. Job Market Signalling // Quarterly Journal of Economics. 1973. No 87. P. 355 - 374.

стр. 118

И наоборот: чем меньшими навыками работы обладает индивид, тем меньше ему хочется учиться, тем более значимы для него временные потери, связанные с получением образования (необходимость проводить время в библиотеке, учебной аудитории или лаборатории вместо игр и развлечений).

Будучи информированным об этих особенностях человеческого поведения, знающий работодатель установит две базовые ставки заработной платы - высокую и низкую - в зависимости от количества лет учебы соискателя. Соответственно каждый индивид выберет свой оптимальный путь образования в соответствии со своими способностями.

Когда вузов немного и они значительно отличаются друг от друга по продолжительности образования, модель Спенса достаточно хорошо отражает действительность. Если же мы имеем большое число самых разнообразных институтов с одинаковыми сроками обучения, сами по себе годы, проведенные в вузе, перестают быть эффективным сигналом. Работодатель более не может по факту наличия высшего образования различить выпускников с высокими и низкими способностями. Становясь общедоступным и в какой-то мере обязательным, а следовательно, повсеместно распространенным, высшее образование теряет сигнализирующие качества. Работодатель вынужден ориентироваться не на годы, проведенные в вузе, а на специфику особоговуза - вуза, диплому которого он доверяет. Чем выше качество учебного заведения, тем более способные индивиды составляют его студенческий контингент и тем охотнее лучшие фирмы предоставляют его выпускникам место работы, характеризующееся высоким уровнем заработной платы.

Так как же отличить хороший вуз от посредственного института? По каким критериям оценить качество образования, предоставляемого в том или ином учебном заведении?

Конечно, на первый взгляд наиболее разумным представляется критерий трудоустройства выпускников вуза, уровень начальной заработной платы и карьерный рост - те показатели, по которым и формируется подлинный рейтинг института³ . Однако выявление реальных трудовых способностей выпускника - очень длительный и не всегда надежный процесс. На карьеру работника влияет большое число факторов: общая ситуация в отрасли и в экономике, появление новых специальностей и падение интереса к старым видам занятости, мобильность индивида и т. д., многие из которых зависят не только от самого человека. Но ни абитуриент, ни потенциальный работодатель не могут ждать так долго!

Можно попытаться ранжировать образовательные учреждения по легко доступным формальным признакам: число студентов, количество кандидатов и докторов наук среди преподавателей, уровень материально-технического обеспечения студентов (библиотека, общежитие, поликлиника и т. д.)⁴ . Здесь несомненное преимущество за старыми вузами советской закалки. Но связано ли данное преимущество с

³ Такой критерий престижности вуза применяется, например, при построении рейтинга вузов "РейтОр" (www.reitor.ru).

⁴ На этой основе строится официальный рейтинг вузов Министерства образования РФ (www.eed.ru).

стр. 119

качеством образовательных программ, способствует ли оно получению знаний, необходимых для деятельности в быстро меняющихся рыночных условиях?

Еще одним способом оценки качества вуза может быть опрос самих студентов и выпускников⁵ . Учет мнения студентов, безусловно, важен для потенциальных абитуриентов с точки зрения осознания атмосферы вуза. Но что могут знать студенты о качестве учебной программы, о том, соответствует или нет она их требованиям? Насколько хорошо студенты могут ориентироваться в том, что им нужно, а что бесполезно? Есть много примеров, когда учебные дисциплины, казавшиеся скучными и малозначащими, внезапно оборачивались наиболее ценными из всего полученного образования с учетом особенностей места работы выпускника.

Практически все существующие в настоящее время рейтинги вузов при всем их многообразии включают, на наш взгляд, наиболее важную компоненту образовательного процесса - качество профессорско-преподавательского состава. Можно дискутировать по поводу прочих показателей, характеризующих учебное заведение, но нельзя не признать тот факт, что качество вуза в первую очередь зависит от уровня знаний людей, предоставляющих образовательные услуги. И здесь мы опять сталкиваемся с проблемой выбора критериев оценки. Однозначно оценить качество профессорско-преподавательского состава представляется довольно сложным делом. Отчасти может помочь показатель количества преподавателей, имеющих ученые звания и ученые степени (кандидата и доктора наук, доцента и профессора). Отчасти - мнение студентов и их оценки по предмету. Но все это не решает глобальную информационную проблему: от чего зависят знания студентов: от того, насколько профессионально знает свой предмет лектор и в какой степени он может привлечь аудиторию, или от усилий самих студентов?

Природа данной проблемы (в экономической теории она носит название "асимметрии информации⁶ ") такова, что допускает множественность решений. Какие-то вузы уделяют главное внимание результатам опросов студентов о качестве преподавания. Другие институты ориентируются на звания и степени потенциальных преподавателей. Третьи - ужесточают требования к студентам. Любой из этих критериев, взятый на вооружение работодателями, составителями рейтингов вузов и абитуриентами, становится сигналом о качестве образовательных услуг.

Но существует и другой критерий качества вуза. Как отмечается во многих публикациях, сигнальная политика лучших вузов мирового уровня строится на их достижениях в научной деятельности⁷ . Еще в 1986 г. американский исследователь Д. Бок указал на то, что, поскольку качество преподавания трудно оценить, используя непосредственные

⁵ По этому пути пошли организаторы сайта "Всевед" (www.vseved.ru).

⁶ См., например: Kreps D. A Course in Microeconomic Theory. N. Y.: Prentice Hall. 1990. Ch. 17.

⁷ См., например: Юдкевич М. Сигнальная политика и цели университетов // Вопросы образования. 2004. N 4. С. 102 - 106.

стр. 120

критерии, уровень исследовательской работы преподавателя (число академических публикаций) может служить хорошим индикатором качества преподавательской работы⁸ . Действительно, в современных условиях уровень научно-исследовательской работы в вузе становится наиболее значимым сигналом о качестве подготовки специалистов - как для будущих студентов, так и для потенциальных работодателей. Репутация современного образовательного учреждения строится главным образом на количестве и качестве публикаций, числе исследовательских грантов и мировом признании ученых, работающих в вузе.

Насколько активно преподаватель задействован в исследовательской работе и насколько высока его научная результативность - вот критерии, по которым лучшие университеты отбирают себе преподавательские кадры, предлагая им, и вполне справедливо, наиболее благоприятные финансовые условия. Если вместо количества лет, проведенных в вузе, в модели Спенса подставить, например, показатель числа публикаций (или какой-либо другой индикатор активности в сфере науки), то мы получим формулу, связывающую уровень заработной платы преподавателя вуза и его работоспособность. Наиболее квалифицированные преподаватели, чей вклад в создание и поддержание репутации вуза наиболее значителен, вправе рассчитывать на более высокий уровень оплаты своего труда. Подобное разделяющее равновесие на рынке преподавательских услуг, как показывают Д. Банерджи и Н. Гастон, служит хорошим стимулом для высокопроизводительных работников и снижает вероятность их ухода, даже в случае атак со стороны конкурирующих институтов⁹ .

Многие аналитики отмечают роль научной работы вуза как главного фактора привлечения наиболее способных студентов в вуз. Эмпирические данные по США¹⁰ за 1990-е годы показывают значимую положительную корреляцию между расходами вуза на исследования и разработки (которые выступают критерием оценки уровня исследовательской работы в институте) и процентом студентов, получивших самые высокие оценки на выпускных экзаменах (0,497 для логарифмической зависимости). Было также отмечено, что в вузах, где преподаватели не публиковали регулярно результаты своих исследований, уровень научной работы не стал эффективным сигналом о качестве услуг. В частности, это выразилось в том, что данные вузы были в большей степени локализованы: большая часть их студентов приходилась на местных жителей¹¹ . А чем выше были расходы на исследования и разработки в вузе, чем активнее преподаватели выступали с публикациями, тем больше оказывалась доля студентов из других регионов. Таким образом, наиболее перспективные и способные студенты выбирали учебное заведение по всей стране, ориентируясь на

⁸ Bok D. Toward Education of Quality // Harvard Magazine. 1986. May/June. P. 46 - 64.

⁹ Banerjee D., Gaston N. Labour Market Signaling and Job Turnover Revisited // Labour Economics. 2004. Vol. 11. P. 599 - 622.

¹⁰ Siow A. Some Evidence on the Signaling Role of Research in Academia // Economic Letters. 1997. Vol. 54. P. 271 - 276.

¹¹ Ibid. P. 273.

стр. 121

уровень научной работы вуза. Более того, частные университеты США получают тем больше частных вкладов от спонсоров, чем значительнее у них доля правительственных исследовательских грантов, которые являются в глазах спонсоров сигналом качества вуза¹² .

Как же взаимосвязаны научная и педагогическая деятельность преподавателя? В противовес сказанному, в своей ироничной статье П. Хили утверждает, что стремление университетов заполучить лучших ученых отрицательным образом отражается на уровне преподавания учебных дисциплин¹³ . Зная, что их деятельность оценивается по научным результатам, ученые зачастую пренебрегают своими преподавательским обязанностями, не готовятся к занятиям, не уделяют должного внимания студентам и т. д. Безусловно, недобросовестное отношение ученого к преподавательской компоненте своей работы может иметь место. Наличие подобной опасности ("морального риска" - moral hazard) означает, что исследовательская работа не должна становиться единственным критерием оценки деятельности того или иного работника вуза. Однако положительные стороны активной научной работы все же, на наш взгляд, более значительны.

Прежде всего, ведение преподавателем исследовательской работы означает, что он находится в курсе последних событий в своей профессиональной сфере, в частности знаком со статистикой, отражающей хозяйственную практику (если речь идет об экономических дисциплинах). Это позволяет ему расширить кругозор студентов за пределы дежурных учебных примеров, показать направления их будущей профессиональной деятельности, научить критически относиться к устоявшимся теориям и мнениям, что является залогом формирования у молодых людей аналитического склада мышления.

Некоторые скептически настроенные эксперты считают проблематичным сочетание активного участия преподавателя в исследованиях и разработках с большой педагогической нагрузкой, утверждая, что наука и преподавание скорее заменяют, чем дополняют друг друга¹⁴ . Тем не менее статистическая информация по большому числу английских и американских университетов рисует совсем другую картину¹⁵ . Исследования составляют важную компоненту профессиональной подготовки преподавателя, позволяя ему развивать и углублять педагогические навыки. Научные презентации, выступления на конференциях, публикация статей помогают преподавателям лучше выражать свои мысли, заставляют отбирать наиболее важные идеи и представлять их кратко и в то же время глубоко.

Университеты с развитыми научными центрами являются образцами академической культуры: они создают образовательные и профессиональные стандарты. Действующие в них исследовательские кружки и центры функционируют как альтернатива традиционным лекционным

¹² Siow A. Op. cit. P. 275.

¹³ Хили П. Вузы: битва за профессуру // Вопросы образования. 2004. N 4. С. 89 - 101.

¹⁴ См., например: Юдкевич М. Сигнальная политика и цели университетов.

¹⁵ Hammersley M. The Relevance of Qualitative Research // Oxford Review of Education. 2000. Vol. 26. No 3/4. P. 393.

стр. 122

и семинарским занятиям, повышают заинтересованность студентов в активном освоении учебного материала, нередко выходящего за рамки учебной программы. Преподаватели, занимающиеся исследованиями и разработками, избегают шаблонных вопросов в учебном процессе, их больше привлекает его инновационная, творческая сторона. Как отмечают сами студенты, такие преподаватели разрабатывают более сложные, но и более интересные и разнообразные задания.

Опросы и психометрические тесты по выборке из более 4000 студентов около 200 вузов США, проведенные в 1980 - 1990-е годы с использованием многовариантного ковариационного анализа (MANCOVA)¹⁶ , выявили большой разрыв в уровне знаний студентов вузов, где велась и где не велась исследовательская работа. По таким критериям, как активность в обучении, сотрудничество между студентами, контакты с преподавателями, время, выделяемое на учебу, работа в библиотеке и совокупные усилия студентов по освоению учебного материала, исследовательские образовательные учреждения оказались далеко впереди институтов, где научная работа отсутствовала либо носила нерегулярный и мало привлекательный характер.

Так, средняя оценка числа контактов студентов с преподавателями кафедры, где читаются базовые курсы, включающая как формальные часы консультаций (насколько регулярно преподаватель проводит внеаудиторные консультации со студентами), так и неформальное общение преподавателя и студента с обсуждением вопросов карьеры и личной жизни студента, оказалась равной 0,71 для исследовательских вузов и 0,39 для прочих институтов (все оценки нормировались в интервале от 0 до 1). Оценка интенсивности сотрудничества самих студентов в процессе учебы (помощь в академических и личных делах, студенческие кружки, внеаудиторная деятельность студентов) составила 0,62 для исследовательских вузов и 0,34 для прочих. Оценка активности обучения, включающая такие параметры, как: написание черновика домашнего задания, использование специальных словарей для определения значений профессиональных терминов, стремление найти взаимосвязи между различными идеями и фактами, представляемыми на лекциях, размышления о практическом применении изучаемого материала, дополнительное чтение, колебалась в среднем от 0,57 до 0,65 для исследовательских вузов по сравнению с 0,05 - 0,36 для других вузов.

Исследовательская работа преподавателя, как подтверждают Б. и Дж. МакКенна¹⁷ , помогает формулировать более интересные темы курсовых и дипломных работ студентов. Общеизвестно, что самостоятельный выбор студентом темы курсовых и дипломных работ (а также магистерских и даже кандидатских диссертаций) неэффективен и потому нежелателен. Студенты легко поддаются ложному очарованию "легких" проблем, занимаются плагиатом или даже просто не знают, чего они хотят. Преподаватель, далекий от науки, вряд ли здесь сможет дать адекватный совет. В лучшем случае он будет ориентироваться на

¹⁶ Kuh G., Hu S. Learning Productivity at Research Universities // The Journal of Higher Education. 2001. Vol. 72. P. 1 - 28.

¹⁷ McKenna B., McKenna J. Selecting Topics for Research Writing Projects // The English Journal. 2000. Vol. 89. No 6. P. 53 - 58.

стр. 123

темы, предлагаемые учебником, или те, которые были в ходу во времена его собственной учебы. Если же преподаватель активно занимается исследовательской работой, он всегда сможет предложить проблему, находящуюся на пике научной мысли, анализ которой заинтересует студента и будет полезен для самого преподавателя. При этом вероятность плагиата резко сокращается: преподаватель либо в курсе всех последних публикаций по данной проблематике и легко обнаружит чужую мысль, либо таких работ просто еще не существует в природе.

Исследовательская работа обладает ярко выраженным положительным внешним эффектом. Даже если всего несколько человек на кафедре занимаются наукой, их пример, общение с ними как в рамках формальных мероприятий (заседаний кафедры, научных семинаров, ученых советов и т. д.), так и неформальные контакты коллег стимулируют творческую активность всех сотрудников. Например, если лектор - творческий человек, занятый в науке, то его постановки проблем, формулировки учебных заданий, контрольных работ и экзаменов будут далеки от общепринятых "лекал", что будет заставлять преподавателей, ведущих вслед за ним семинарские занятия, искать новые ответы на стандартные учебные вопросы, повышать свою квалификацию, чтобы не выглядеть в глазах студентов, прослушавших лекцию высокого профессионального уровня, профаном.

Итак, несмотря на определенные сложности, связанные с необходимостью сочетать научную работу с педагогической деятельностью (а возможно, и благодаря этому!), уровень исследований в вузе становится важным индикатором репутации образовательного учреждения мирового масштаба, сигналом, с которым придется считаться всем учебным институтам в XXI в.

Насколько сегодняшняя российская ситуация с исследованиями в вузе отвечает вызовам времени? Как показывают статистические материалы, на сектор высшего образования в целом в России приходится сравнительно небольшая доля исследований и разработок, хотя наблюдается положительная тенденция к росту этой доли. Так, если в 1990 г. на долю сектора высшего образования приходилось 11,8% организаций, выполняющих исследования и разработки (по сравнению с 67,6% в предпринимательском секторе и 20% в государственном секторе), то в 2003 г. доля сектора высшего образования увеличилась до 13,9%, доля предпринимательского сектора снизилась до 52,4%, а доля государственного сектора возросла до 32,5%¹⁸ .

Что не может не огорчать: число сотрудников вузов, занятых исследованиями и разработками, сокращается. Если в 1990 г. на сектор высшего образования приходилось 6,96% всего исследовательского персонала (по сравнению с 77,26% в предпринимательском секторе и 15,65% в государственном секторе), то к 2003 г. эта доля сократилась до 5%. (Доля исследовательского персонала, занятого в государственном секторе, увеличилась до 30%, а в предпринимательском секторе уменьшилась до 65,1%.)

¹⁸ Приводимые данные рассчитаны на основе материалов статистических сборников: Исследования и разработки в секторе высшего образования. М.: ГУ-ВШЭ, 2005; Наука в РФ. М.: ГУ-ВШЭ, 2005.

стр. 124

При этом структура персонала, занятого исследованиями и разработками, в секторе высшего образования является наиболее рациональной (табл. 1). Доля исследователей - людей, непосредственно создающих новые знания, продукты, технологические процессы, методы и системы, а также управляющих указанными видами деятельности, в секторе высшего образования выше всего: около 70% по сравнению с 40 - 50% по другим секторам. Другие работники - техники, вспомогательный и обслуживающий персонал (работники планово-экономических, финансовых подразделений, патентных служб, научно-технических библиотек, лаборанты, мало эффективные "прочие работники") - занимают сравнительно малую долю персонала.

Таблица 1

Удельный вес персонала, занятого исследованиями и разработками, по секторам экономики (2003 г., в %)

Уровень образования исследовательского персонала в секторе высшего образования является наиболее высоким. В 2003 г. доля исследовательского персонала, имеющего высшее профессиональное образование, в секторе высшего образования составила 79,4% по сравнению с 64,8% в государственном секторе и 57,4% в предпринимательском секторе. Из общего числа кандидатов наук 12,66%, а из общего числа докторов наук около 20% приходится на сектор высшего образования. Однако самая большая доля кандидатов и докторов наук (54,38% и 69,26% соответственно) работает в государственном секторе.

Сектор высшего образования не в состоянии самостоятельно финансировать исследовательские работы. Таблица 2 показывает, насколько малы внутренние затраты данного сектора на исследования и разработки - затраты на выполнение исследований и разработок собственными силами организаций, включая как текущие, так и капитальные затраты. И даже эта небольшая доля уменьшается с течением времени.

Таблица 2

Внутренние затраты на исследования и разработки (в % к итогу)

По видам исследовательских работ в секторе высшего образования выделяются фундаментальные исследования, в меньшей степени выполняются прикладные исследования и разработки, связанные с модификациями уже имеющихся объектов (таблица 3).

стр. 125

Таблица 3

Структура затрат по видам работ и по секторам (в % к итогу)

В самом секторе высшего образования критерий частного или государственного вуза, игравший роль значимого сигнала на рынке образовательных услуг в начале 1990-х годов, потерял свою былую информативность. Если раньше уровень подготовки в частных вузах заведомо отставал от качества образования в государственном институте, то к 2003 г. эти различия в основном нивелируются. Об этом, в частности, свидетельствуют данные о соотношении выпуска специалистов и приема студентов (табл. 4).

Таблица 4

Выпуск специалистов (в % к приему)

В начале 1990-х годов лучшие абитуриенты шли в государственные вузы, ориентируясь на эффект репутации традиционного образования. Частные институты только-только открывались, их программы не были отработаны, преподавательский состав часто менялся. Молодые люди использовали поступление в коммерческий вуз как временное убежище на случай провала при поступлении в государственный институт и при первой же возможности переходили туда. В негосударственных вузах оставались студенты с невысокими способностями, большинство из которых просто не могло осилить образовательную программу даже достаточно слабого уровня. Отсюда резкий разрыв в количестве выпущенных специалистов по сравнению с приемом студентов: 81,6% в государственных вузах и около 3% - в коммерческих институтах. К 2003 г. ситуация меняется. Коммерческие вузы получают возможность за счет лучшей обеспеченности финансовыми ресурсами привлекать наиболее квалифицированные профессорско-преподавательские кадры, быстрее и легче адаптируют свои программы под текущие потребности общества, чаще идут на выполнение требований студентов. Государственные вузы

стр. 126

начинают отставать, теряют конкурентоспособность. Как следствие, лучшие студенты переходят в негосударственные образовательные учреждения, уровень выпуска в которых поэтому повышается.

Структура персонала государственных и негосударственных вузов также выравнивается (табл. 5). Доля докторов наук, профессоров и доцентов немного выше в негосударственных вузах, а доля кандидатов наук выше в государственных институтах. Но эти различия не представляются существенными. В обоих типах учебных заведений работает достаточно квалифицированный персонал.

Таблица 5

Структура персонала (в % к общему числу профессорско-преподавательского состава, 2003/04 гг.)

Экспансия негосударственных вузов привела к усилению конкуренции на рынке образовательных услуг. И это, как никогда, ярко высветило роль исследований как сигнала о качестве вуза. Традиционно в государственных вузах научная работа занимала высокое место в иерархии обязанностей преподавателей. Регулярные научные семинары, обсуждения новых идей с коллегами, публикации хотя бы во внутренних вузовских журналах являлись неотъемлемой частью повседневной деятельности работников учебных заведений. В отличие от них коммерческие институты создавались на других принципах. Их формирование было реакцией интеллектуального сообщества на неадекватность образовательных программ старого образца реалиям рыночной экономики. Потребность в иных учебных курсах с новыми концепциями и новыми методиками - вот чем руководствовались создатели большинства негосударственных вузов. Об исследованиях и разработках речь просто не шла: старые исследования больше не годились, а новая наука, соответствующая мировому уровню, требовала другого уровня финансирования и понимания. В итоге мы наблюдаем падение доли вузов, выполняющих исследования и разработки, с 56,3% в 1994 г. до 40,4% в 2000 г. и до 37,6% в 2003 г. При этом средний возраст исследователей в вузах продолжает увеличиваться: с 45 лет в 1994 г. до 48 лет в 2002 г., а среди кандидатов и докторов с 49 до 53 лет и с 58 до 60 лет соответственно.

На мировом фоне сектор высшего образования России в области исследовательской работы выглядит не самым лучшим образом. Удельный вес исследователей сектора высшего образования в общей численности научных работников в начале XXI в. составляет в России 14 - 15%; данная цифра весьма невелика в сравнении с 30% в Великобритании, 26 - 27% в Германии и Японии, 35% во Франции и даже 22 - 21% в Китае. Хотя в США эта доля немногим больше - 15 - 17%. В то же время внутренние затраты в расчете на одного исследователя в секторе высшего образования больше всего в США (181,6 тыс. долл.

стр. 127

по ППС). В других странах этот показатель меньше: 71,9% от уровня США в Германии, 60,1 - во Франции, 53,9 - в Великобритании, 47,91 - в Японии, 22,5 - в Китае и 6,1% - в России.

Результативность российских исследований также отстает от мировых стандартов. Число опубликованных статей в ведущих научных журналах мира в расчете на одного исследователя за период 1996 - 1999 гг. в России наименьшее: 0,16 по сравнению с 2,27 в Новой Зеландии, 1,86 в Австрии, 1,65 в Великобритании, 1,14 во Франции, 0,99 в Германии и 0,86 в США.

Данные таблицы 6 демонстрируют определенный рост другого показателя оценки эффективности исследовательской работы - индекса цитирования, который хотя и увеличился в полтора раза, но все еще значительно меньше показателей для ведущих мировых держав.

Таблица 6

Индекс цитирования

* * *

Проведенный в статье анализ позволяет сделать ряд выводов, касающихся исследовательской работы в учебных заведениях. В современных условиях она стала важнейшим сигналом о качестве вуза для потенциальных студентов и работодателей, от нее зависит репутация вуза и его диплома в масштабах России и всего мира. К сожалению, в России уровень научной работы пока еще недостаточен, хотя определенные заделы имеются, что позволяет оптимистично оценивать ее перспективы в ближайшем будущем.

Материальное стимулирование исследовательской работы в вузе (повышение оплаты преподавателям, ведущим исследовательскую работу в виде грантов на научные исследования или каким-либо другим образом) представляется недостаточным и неэффективным средством. Для преподавателей с колоссальной учебной нагрузкой (особенно молодых преподавателей без степени) материальная компенсация не играет особой роли в силу отсутствия времени на качественные исследования. Преподаватель вынужден выбирать между подготовкой к лекции и семинару, с одной стороны, и научной работой - с другой. По нашему мнению, наиболее приемлемым способом стимулирования исследовательской работы преподавателей могло бы стать сокращение педагогической нагрузки преподавателям-исследователям. Другой выход видится в выделении самостоятельных должностей научных работников на ведущих кафедрах высших учебных заведений.

Постоянный адрес данной публикации: