Мы присутствуем при весьма отрадном явлении. Спорные вопросы методики обществоведения начинают ставиться на широкое обсуждение. Заслуга Общества историков-марксистов состоит прежде всего в том, что оно заострило внимание на недостатках обществоведения, заставило наркомпросовские органы поставить в порядок дня пересмотр некоторых ошибочных позиций в области методики и наметило основные вехи марксистского разрешения проблемы о месте истории в школьном обществоведении, о характере и методах преподавания истории в советской школе и пр. Противники марксистской истории в школе правы, разумеется, когда они говорят, что Общество историков-марксистов не охватывает во всем объеме вопросов школьного обществоведения. В этом недостаток методической секции Общества. Вопрос о месте марксистской теории в семилетке стоит не менее остро, чем о систематическом курсе истории. И не менее ошибочно разрешается этот вопрос в руководящих материалах.

Игнорирование элементарных основ марксистской теории тесно связано с борьбой против систематического курса истории. Оба эти явления вырастают на одном и том же корню, именно: на преклонении перед эмпирическими знаниями, на игнорировании проблемы развития у учащихся марксистского мировоззрения, на принижении воспитательного значения марксистской теории. И то и другое в одинаковой степени защищается так наз. "московской" школой. Представители этой "школы": С. Сингалевич, Жаворонков, Дзюбинский и др. правы, когда говорят, что их взгляды разделяются и некоторыми руководящими работниками научно- педагогической секции ГУСа (А. Страшев, А. Станчинский, В. Шульгин и др.). Однако, отсюда вовсе не следует, что ГУС полностью солидаризируется с московской школой, что выступающие против последней "бьют по принципам ГУС'а" и т. д. Это - совершенно неверно: в ГУСе по спорным вопросам нет единства взглядов. В программах для семилетки и в объяснительной записке к ним, а равно и в рабочих книгах по обществоведению нет выдержанного, последовательного проведения какого-либо методического принципа. Программы носят в известном смысле эклектический характер, на них явные следы переходного периода ¹ . О том же отсутствии единства взглядов в ГУСе свидетельствует

¹ Подробно об этом я говорил в статье "История, теория и современность в школе". Статья сдана в ред. сборника "Обществоведение в трудовой школе" еще летом прошлого года.

и тот факт, что в программах школ крестьянской молодежи введен систематический курс истории и в достаточной степени отражены элементы теории. Наконец, М. Н. Покровский, имеющий, как известно, ближайшее касательство к ГУСу, не раз выступал в защиту взглядов, противоположных "московской" школе.

Таким образом, утверждение, будто, "борясь с московской школой", методисты Общества историков-марксистов кидают свои стрелы в ГУС и Наркомпрос ¹ , это утверждение верно не больше, чем наполовину.

Но независимо от того, в какой степени ГУС солидаризируется с московской школой² , нам необходимо по существу разобраться в спорном вопросе.

С первого взгляда самым сильным аргументом в защиту позиции московской школы является подчеркивание ею воспитательных задач. Жаворонков патетически восклицает на съезде историков-марксистов: "Дело не в московском направлении... Дело в трудовой школе (?). За ее защиту нас и бьют (!?). Мы являемся представителями воспитательно-трудового (?) направления, потому что мы сторонники трудовой школы. Мы считаем, что основной задачей школы является трудовое воспитание в классовом духе. Мы считаем, что основной задачей школы является подготовка тех людей, которые нужны в период индустриализации, в период культурной революции. Это мы должны подчеркнуть" (цит. по стенограмме методич. секции Всесоюзной конференции историков-марксистов. - Разрядка моя. - А. Р.).

Итак, московская школа это - воспитательно-трудовое направление, эту мысль подчеркивает и Е. Осипова в цитируемой статье. А историки-марксисты, по словам Жаворонкова, Дзюбинского, Сингалевича и пр. - представители "догматического направления". Это очень серьезное, обвинение: защитники систематического курса истории (а мы защищаем не только это), оказывается, игнорируют воспитательные задачи школы. Так ли это?

Думается, что нет: именно воспитательные задачи школы и требуют перестройки обществовед-чес кого курса. Но прежде чем попытаться обосновать эту мысль, нам необходимо договориться по вопросу о понимании проблемы воспитания в советской школе: приведенная цитата из речи Жаворонкова дает основание подозревать, что мы и они по разному понимаем задачи, цели и характер воспитания в советской школе. Не в игнорировании воспитания зарыта собака, а в разном понимании оного.

В самом деле, достаточно вдуматься в подчеркнутые места из речи т. Жаворонкова, чтобы эта разница предстала перед нами, так сказать, воочию. Что значит "трудовое воспитание"? Разве этим термином определяются задачи советской школы? Разве под "трудовым" воспитанием нельзя понимать в равной степени и коммунистическое, и мелко-буржуазное и буржуазное воспитание? Разве вопрос становится яснее, если мы прибавим словечко "в классовом духе?". В "духе"- какого класса? Затем, разве перед теми людьми, которых готовит школа, стоят только задачи индустриализации и задачи культурной революции?

¹ См. "Обществоведение в трудовой школе", N 1, 1929 г., статья Осиновой.

² Официального мнения на сей счет мы еще не имеем, если не считать примечания редакции "Обществоведение в трудовой школе" к цитируемой статье, из которой явствует, что орган ГУСа солидарен с московской школой постольку, поскольку она подчеркивает воспитательное значение обществоведения.

Я не хочу сказать, что т. Жаворонков защищает идеалы мелко-буржуазного "трудового" воспитания. Но мне думается, что приведенные места говорят о том, что автор не понимает всей глубины проблемы коммунистического воспитания. Достаточным подтверждением этого предположения служит и его фраза о том, что школа должна готовить индустриализаторов, одной из задач революции (хотя и основной для данного отрезка времени, но все же частной) подменяются общие задачи коммунистической революции. "Школа" Жаворонкова собирается "воспитывать людей для разрешения непосредственных практических задач, а не широких проблем коммунистической революции. Именно это ограничение и упрощение задач коммунистического воспитания (у Жаворонкова нет даже этого термина!) неизбежно приводит к сужению и вульгаризации школьного преподавания. Для разрешения задач сегодняшнего дня (и только сегодняшнего) не требуется сколько-нибудь широкого кругозора, поэтому можно "воспитывать людей", лишенных исторической перспективы. "Школа" Жаворонкова воспитывает узких эмпириков-практиков, которые должны безукоризненно владеть фактическим материалом "современности", сегодняшнего дня. Но подобно тому, как автор остается беззаботным по части содержания термина "трудовое воспитание", его мало занимает вопрос о развитии марксистского коммунистического мировоззрения. Об этом он тоже молчит при определении задач "трудового воспитания". А среди "московской школы" есть и такие педагоги, которые прямо заявляют, что развитие марксистского мировоззрения, хотя бы в его элементарных основах, не является задачей советской школы (см., например, "Обществоведение" С. Сингалевича). Разве можно говорить о коммунистическом воспитании без марксистского мировоззрения? Разве можно говорить о правильном понимании современности, об умении ориентироваться в сложных и быстро меняющихся фактах "текущей жизни", если не овладеть хотя бы основами марксистского метода?

Между тем именно к этому приводит московская школа. Программы и рабочие книги для семилетки блещут полнейшим отсутствием элементов марксистской теории, а комплексирование исторического и (там, где он есть) теоретического материала вокруг современности приводит к крайнему упрощению по обеим этим линиям. Ни марксистская теория, ни история не используются в воспитательных целях. Ни по одному из всех тех злободневных вопросов, которые выдвигаются жизнью, наши программы не подводят необходимого исторического и теоретического фундамента. Что это так, - приведу пару примеров.

Так, недавно мы получили письмо Наркомпроса об антирелигиозном воспитании. Здесь, между прочим, правильно говорится, что борьба с религиозными верованиями и взглядами требует "выяснения естественного происхождения религии в зависимости от определенных экономических и социальных условий жизни данного общества". "Констатирование эволюции религии в связи с развитием производительных сил" и т. д. Где же все это можно "выяснить", "констатировать" и т. д., если, согласно "принципов" московской школы, история должна изучаться попутно, "постольку-поскольку". А между тем при таких условиях действительно не понять, "чем религия виновата, если капитализм сделал ее своим орудием?" (См. в том же письме мнение одного ученика). Другой пример. В программах (и рабочих книгах) по обществоведению подробно излагается (описательно) экономиче-

ская политика советской власти. Но как можно понять такие, скажем, вопросы, как социальная природа наших госпредприятий или необходимость коллективизации, машинизации крестьянского хозяйства, если учащимся не дано понятия о капитализме и тенденциях его развития? Без систематического курса истории учащиеся лишены возможности выработать историческую перспективу и понять коммунистическую революцию, как этап е историческом развитии человеческого общества. Без основных элементов марксистской теории они не могут самостоятельно подойти к оценке явлений современности. Они могут только заучить голые выводы, готовые оценки тех или иных конкретных фактов, но они не получают того оружия, с помощью которого они могли бы по окончании школы ориентироваться в меняющейся обстановке социально-экономической жизни. Вооруженные фактическим материалом текущей политики, они оказываются беспомощными перед новыми фактами, перед новыми явлениями. Такие "деятели" индустриализации и культурной революции могут быть пассивными исполнителями готовых распоряжений, но не самостоятельными инициативными работниками.

Итак, метод концентрации исторического и теоретического материала вокруг вопросов современности приводит к лоскутности и бессистемности знаний. Это исключает возможность выработки у учащихся марксистского мировоззрения. Таким образом, утверждение, будто метод концентрации отвечает задачам "трудового воспитания" в советской школе, это утверждение верно лишь при том условии, если иметь в виду такое "воспитание", которое не воспитывает марксистского коммунистического мировоззрения. Что касается педологического "обоснования" этого метода, то на нем мы остановимся в следующий раз.

Здесь ограничусь следующими замечаниями. Во-первых, ни теоретически, ни путем опытных наблюдений не доказано, будто защищаемое здесь положение противоречит педологическим требованиям и особенностям того возраста, какой мы имеем в первом концентре. Во-вторых, опыт ШКМ. в которых с текущего учебного года введен систематический курс истории и включены в достаточном объеме элементы теоретической экономии, этот опыт доказывает как-раз противоположное тому, что утверждают защитники комплексирования истории вокруг современности и недопущения элементов политической экономии на первом концентре. Наконец, в-третьих, если бы их апелляция к педологии была верна, надо было бы отказаться от основной задачи школы - развития у учащихся марксистского мировоззрения, как основы коммунистического воспитания.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Найденный поисковым роботом источник:

Автор(ы) публикации - А. РЫНДИЧ:

Комментарии: