Современный кризис образования в значительной степени связан с тем, что европейская система образования входит в противоречие с существующей культуротворческой стихией обыденной, экономической, политической и другой сферы жизни. Именно эту мысль и пытались выразить в своих философских построениях школы прагматизма, экзистенциализма, лингвистического анализа, а сегодня выражают постмодернисты. Точку зрения постмодернистов разделяют и многие российские исследователи. Например, они считают, что разрыв между культурой и образованием, наметившийся в России в эпоху Просвещения, привел к созданию практической модели, в рамках которой "само образование понималось как обучение некоей усредненной, усеченной, несколько примитивизированной науке. Конечной целью образовательных усилий было усвоение учениками некоего компендиума знаний из основных сфер научной деятельности"¹. Как результат, в традиционной системе образования "жизненный стихийный поток культуротворчества отделен от образовательной системы китайской стеной"². Некоторые исследователи даже более радикальны в оценке классического образования и его перспектив, возлагая на него ответственность за беды цивилизации и подвергая резкой критике его интеллектуальные цели. Основной аргумент заключается в том, что современное образование "способствует становлению личности, ориентированной на то, что есть или было в прошлом, т. е. на состоявшуюся реальность. Такое образование во многом устарело,

¹ Щербаков Б. Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. М., 2001. С. 82.

² Там же.

стр. 164

оно перегружено, оторвано от проблем сегодняшней жизни, ориентировано на дисциплинарное разграничение знания. Кроме того, оно направлено в основном на развитие интеллекта как главного условия индивидуального и общественного развития, тогда как другие ресурсы эволюции человека и человечества им не задействованы"³.

По нашему мнению, подобные обвинения в адрес классического образования слишком категоричны. Действительно, классическая система образования вводила определенный набор теоретических дисциплин, создавала достаточно жесткие конструкты отношений между преподавателем и учеником, но это вовсе не означает, что она была оторвана от реальности и культуры. Ни один из философов, целенаправленно или в каких-либо аспектах затрагивавший вопросы образования, не отказывал образованию в поддержке индивидуальных интересов учащихся и свободе творчества. Другое дело, что классическая система образования не была ориентирована на сиюминутные "плодоносные опыты", по выражению Ф. Бэкона. "Светоносные опыты" были целью классического образования и именно к ним устремлялись все надежды классиков философии образования. Они видели перспективы образования в выработке и поддержании универсальных методов обучения фундаментальным знаниям и в научении индивида принципам, ценностям, идеалам, без которых общество не может существовать. По крайней мере со времен Сократа (если взять пример Запада) философия была предана этому универсальному поиску.

Между тем, новые, релятивистские парадигмы образования XX в., о которых с таким упоением пишут современные отечественные философы и педагоги, являются реакцией на всеохватывающую болезненность нашего времени и особенно на то, что называют "кризисом Запада" или "кризисом модерности". Проявляющийся во многих бедах этот кризис, пишет немецкий теолог Ганс Кюнг, есть "моральный кризис Запада вообще, включая Европу: разрушение всех традиций, потеря общего смысл жизни и безусловных этических критериев, отсутствие новых целей, что влечет за собой психологический урон и ущерб"⁴.

³ Ротенфельд Ю. А. Новый подход к философии образования и воспитания // Труды членов РФО. М., 2003. С. 354 - 355.

⁴ Цит. по: Даллмар Ф. Глобальная этика: преодоление дихотомии "универсализм" - "партикуляризм" // Вопросы философии. 2003. N 3. С. 15.

стр. 165

Фундаментальные основания кризиса в образовании были зафиксированы этнографическими исследованиями М. Мид, И. Кона и др.⁵. Они доказывают, что нововведения в технологиях и в формах социальной жизни неизбежно приводят к значительным качественным изменениям в характере самой культуры. Уже в середине XX в. происходят события, в значительной степени изменившие отношение человека к человеку, к самому себе и к природному миру. Наиболее выдающиеся открытия XX в. в области генной инженерии, биохимии, переход к компьютерным технологиям, создание мощнейшего оружия массового уничтожения, кризис городов, разрушение природной среды, выход в космос и т. д. - все это приводит к необратимым последствиям, продуцирующим кризис образования, ибо увеличивает пропасть между поколениями.

Привычное объяснение по поводу всегда существовавшего конфликта между поколениями, отрицательного влияния телевидения или средств массовой информации на умы лишь прикрывает существующее положение дел. Реалии современного бытия таковы, что мы стоим перед лицом будущего, настолько неизвестного и неуправляемого, что осуществить необходимые изменения с помощью конфигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшим поколением культуры невозможно. "В прошлом, несмотря на долгую историю конфигуративных механизмов передачи культуры и широкое признание возможностей быстрого изменения, существовали громадные различия в том, что знали люди, принадлежащие к различным классам, регионам и специализированным группам в какой-нибудь стране, равно как и различия в опыте народов, живущих в разных частях мира. Изменения все еще были относительно медленными и неровными. Молодые люди, жившие в некоторых странах и принадлежащие к определенным классовым группам, знали больше, чем взрослые в других странах или же взрослые из других классов. Но всегда были взрослые, знавшие больше, опыт которых был больше, чем знание и опыт любого молодого человека.

Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поко-

⁵ См., напр.: Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988; Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

стр. 166

лениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что так будет. Те, кто предвидел, оказались предвестниками префигуративной культуры будущего, в которой предстоящее неизвестно"⁶.

Глобальные проблемы, обозначенные М. Мид, усилились в образовании постиндустриального общества в конце XX - начале XXI вв. Образование в постиндустриальном обществе характеризуется следующими чертами:

- стремительным развитием и применением информационных технологий;

- глобализацией, т. е. резким увеличением темпов интеграции национальных и региональных образовательных систем;

- осуществлением перехода от информационного обучения к методологическому, целью которого является обучение индивида самостоятельно находить и рационально использовать необходимую информацию;

- развитием системы обучения по индивидуальным планам, учитывающим не столько дидактические, сколько технологические навыки преподавателя.

Информационное общество требует новых идей, новых знаний, получаемых новыми способами ускоренного обучения и обновления знаний. Соответственно этому меняются цели образования: если в доиндустриальном и индустриальном обществе важнейшая цель состояла в передаче знаний от учителя к ученику, то в информационном обществе главной целью становится формирование социально-значимых способностей, определяющих самостоятельность и социально-коммуникативные возможности обучающегося. Образование становится инструментом получения не только знаний, но и власти, капитала, инструментом борьбы за рынки, решения геополитических задач.

Нам представляется, что именно в этих социальных, информационных, политических изменениях и кроется причина создания в конце XX в. культуроцентристской парадигмы образования. Общество живет как бы в двух потоках: центростремительном потоке глобализации и одновременно центробежном потоке региональных процессов распада, самоутверждения и конфликтов. Именно культура становится "спасательным" кругом, поддерживающим человеческое в человечестве. Необходимость будущих исследова-

⁶ Мид М. Культура и мир детства. С. 361.

стр. 167

ний проблем образования в культурологической плоскости отметил еще в 1899 г. выдающийся российский философ В. В. Розанов: "Мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и к постоянным задачам истории"⁷. Отметим, что полноценное решение этой задачи возможно прежде всего в рамках современной социальной философии с ее отработанным методологическим и понятийным аппаратом.

Современные парадигмы образования, следовательно, неминуемо должны опираться на уже достаточно давнюю традицию философии абсолютных ценностей, находящую продолжение в современных концепциях западных и российских философов, таких, например, как "трансцендентальная прагматика" Карла-Отто Апеля, "универсальная прагматика" Юргена Хабермаса, "общая валидность знания" Ганса Кюнга, "теория справедливости" Дж. Роулса, "теория "просвещенного разума"" Марты Нуссбаум, этическая теория абсолютных ценностей А. А. Гусейнова и др.⁸. В частности, призыв Марты Нуссбаум к универсальному образованию и космополитическому моральному воспитанию, учитывающему и знание местных ситуаций, восходит к идеям греческих стоиков. Они были твердо убеждены в том, что воспитание "гражданина мира" требует "преодоления и в учащихся, и в учителях склонности определять себя в терминах местных групповых привязанностей и идентичностей". Подобные взгляды стоиков были унаследованы и в Новое время традицией естественного права и особенно философией образования И. Канта. В таком усовершенствованном и осовремененном виде они и сейчас могут служить глобальными ориентирами для народного образования⁹.

В свете дискуссий о преимуществах универсального классического и постсовременного релятивного образования заслуживают внимания идеи Эмиля Дюркгейма, рассматривавшего образование в самом широком смысле как непрерывный процесс, как существен-

⁷ Розанов В. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 501.

⁸ См., напр.: The Communicative Ethics Controversy; Роулс Дж. Теория справедливости // Этическая мысль 1990. М., 1990; Гусейнов А. А. Великие моралисты. М., 1995.

⁹ Nussbaum M. Citizens of the World // Nussbaum, M. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, 1997. P. 52, 56 - 57, 59 - 61, 67.

стр. 168

ную часть жизни социума и важнейший социальный вопрос. Этот процесс начинается с момента рождения ребенка и готовит затем его к вхождению во взрослую жизнь. Его задача - дать человеку знания, необходимые обществу для его функционирования как единого целого. Дюркгейм, по сути, подвергает критике идеи М. Мид и идеи ряда современных исследователей, согласно которым образование имеет своей задачей изменение общества. Молодые люди, заявляет Дюркгейм, не обучаются решению этой задачи. Каждый ребенок рассматривается как индивид, запрограммированный образованием к достижению индивидуальной автономии в обществе¹⁰. Таким образом, Дюркгейм рассматривает образование в духе идеологии либерального гуманизма, хотя сам он решительно заявлял о необходимости избавляться от идеологического воздействия на образование. Истинная функция образования заключается в привнесении и развитии зерен гуманизма в душу человека. Образование есть та сфера, где встречаются социальное и индивидуальное. "Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна"¹¹.

В вопросе выбора предметов для образования Дюркгейм поддерживал идеи классической рационалистической философии об аксиологической связи гуманитарного знания с наукой. По философским и практическим соображениям Дюркгейм постоянно подчеркивает значимость науки в школьных и университетских программах как единственно верного средства достижения знания. Он негативно относился к искусству, считая, что оно отдаляет человека от реальности при помощи слишком широкого воображения.

Из гуманитарных и социальных дисциплин Дюркгейм положительно оценивал значимость истории в исследовании практики и политики образования. В своих лекциях "Эволюция педагогики во Франции" он вскрывает острые противоречия, возникавшие между классическими идеями образования, сформулированными философами античного мира, и идеями образования, сформулированными христианскими теологами. Именно эти противоречия

¹⁰ Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С. 40.

¹¹ Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. 1995. С. 254.

стр. 169

стали причиной изменений в культуре, считает Дюркгейм. Рассматривая античные и средневековые идеи образования, он критиковал и те и другие, находящиеся в постоянной борьбе мнений. В частности, он считал неверной идею классиков античности об образовании ради самого образования, но он также не был согласен с иезуитской концепцией образования, построенной на риторике¹².

Образование, считал Дюркгейм, должно соотноситься с реальностью и существованием общества. Следовательно, нельзя требовать от молодых людей заранее спланированных целей профессиональной деятельности. Студент может придти в высшее учебное заведение совершенно неподготовленным к будущей карьере. Но от него это и не требуется. Система вузовского образования меняется в зависимости от требований времени и сама предлагает молодым людям знания, востребованные в настоящий момент общественными нуждами. С практической точки зрения, приращение знания и образование выгодны обществу как факторы, способствующие росту гуманности.

В своей инновационной концепции Дюркгейм предлагает рассмотреть комбинацию факторов, которые могли бы повлиять на образование: политику, религию, экономику и др.¹³. Его модель не получила столь широкого распространения, как это случилось с классическими образцами образования, однако социологический подход, используемый Дюркгеймом, заслуживает внимания и, возможно, будет востребован в будущем.

Все дискуссии XX в. по поводу образования показывают действительную необходимость парадигмы образования в ее культурном значении. Образование в качестве феномена культуры проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в поддержании старого наследия через его переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Образование в этом смысле понимается современными философами как уникальный социокультурный механизм, объединяющий эти два процесса и позволяющий человеку определить свое индивидуальное бытие. Но, как писал М. К. Мамардашвили, исторический опыт свидетельствует о том, что никакая "высокая" культура не дает никаких гарантий против хаотизации, архаизации и примитизации общественной жизни. Культура не есть простая совокупность высоких ценностей и идеалов. На каж-

¹² Дюркгейм Э. Педагогика и социология. С. 257 - 258.

¹³ Там же. С. 247 - 251.

стр. 170

дом этапе развития общества и индивида необходимы глубокое личностное рефлексивное утверждение и усилие, которое оказывается предусловием любой человеческой мысли или деяния¹⁴. В этом смысле Х. -Г. Гадамер отмечал, что "образование... обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей"¹⁵. Он не считал склонность ряда современных философских школ к слиянию культуры и образования чем-то новым. Скорее они лишь продолжают традиции классической философии, в частности, философии Гегеля, полагавшей, что "общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом"¹⁶. В интерпретации Гадамера образование предстает, прежде всего, как единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности.

Если обратиться к содержательному анализу культуротворческой парадигмы современного образования, то она в изложении С. И. Гессена будет выглядеть как парадигма, основанная на приоритете гуманитарных ценностей культуры. При этом образовательный процесс рассматривается как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям - искусству, религии, нравственности, науке в ее гуманизированном значении. Образование, по мнению Гессена, должно формировать прежде всего культуру личности, а каждое новое поколение является не только "хранителем традиции", но и творцом обновленного облика культуры¹⁷. Однако еще более необходима культуротворческая парадигма для личностного образования. На эту сторону связи культуры и образования обратил внимание М. Шелер. В работе "Формы знания и образование" он говорил о том, что никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной "разорванной эпохе". Культурный мир, по его мне-

¹⁴ Мамардашвили М. К. Мысль в культуре // Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990. С. 145.

¹⁵ Гадамер Х. -Г. Истина и метод. М., 1988. С. 51.

¹⁶ Там же. С. 54.

¹⁷ Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 514 Мамардашвили М. К. Мысль в культуре // Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990. С. 145.

стр. 171

шло, "погружается в серые бесформенные сумерки", ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой. С точки зрения философской антропологии образование "... есть в первую очередь некие в каждом случае индивидуально самобытные форма, образ, ритмика, в границах которых и соразмерно которым происходит вся свободная духовная деятельность человека; с другой стороны, эта деятельность управляет и направляет и все психофизические жизнепроявления (выражение и действие, речь и молчание), все "поведение" человека. Итак, образование есть категория бытия, а не знания и переживания. Образование - это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия, только оформление не материального вещества, как это имеет место в скульптуре, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности..."¹⁸.

Результатом образовательной деятельности, по мнению Шелера, становится "микрокосм", соответствующий бытию человека. Он не какая-нибудь часть мира в виде некоего предмета знания, а именно целостность, в которой объединены различные идеи, сущности и ценности, существовавшие ранее в расчлененном виде. В ходе образовательного процесса они объединяются в абсолютном реальном универсуме человека. В этом смысле все великие люди имели свои особые миры, и цель образовательного процесса - дать такой мир каждому обучающемуся индивиду.

Новое "технократическое знание" в учебных программах на современном этапе уже не может осуществляться без адекватной ценностной интерпретации. В современном мире нет чисто гносеологических познавательных проблем и задач. Требование гуманитаризации образования, переход к новым парадигмам мышления, которые должны формироваться в измененных качественным образом учебных курсах, является абсолютным требованием современности. "Образовательное знание" - целостное и рефлексивное по своей природе служит прежде всего не однобокому "гносеологически-познавательному" утверждению личности, а ее полному творческому и свободному развитию. "Образовательное знание" - это то знание, которое должно сознательно внедряться в современные учебные процессы. С его помощью развивается бытие духовной личности до "микрокосма", и человек становится причастным "тотальности мира" согласно собственной неповторимой индиви-

¹⁸ Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. N 4. С. 89 - 90.

стр. 172

дуальности. "Образованным является не тот, кто знает "много" о случайном так-бытии вещей..., или тот, кто может в соответствии с законами в максимальной степени предвидеть процессы и управлять ими (первый есть "ученый", второй есть "исследователь"), образованным является тот, кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывают его и включают в целостность личностного "мира""¹⁹.

Шелеровское "образовательное" знание есть несомненный аналог одной из важнейших форм культуротворчества, где особую роль играет способ трансляции культуры, поскольку он опосредован масштабами личности Учителя.

Необходимость изменений в парадигме образования и ее ориентации на культуротворчество подтверждал и современный немецкий философ Альфред Вебер при исследовании изменения роли и значимости университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в "трансцендентном аспекте", представляющим собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности.

Однако XIX в. лишил систему образования ее главной надисторической цели. Это было связано с расцветом капиталистического общества, с его экономической и социальной структуризацией, социальными конфликтами, возникновением очагов национализма и расизма, действиями "экспансивного империализма". Индустриальные преобразования привели к "стягиванию линий общения и коммуникаций", резкому росту народонаселения и созданию массовой культуры. Глубина изменений, происшедших в обществе, привела к стремительной качественной трансформации самого образования. Университеты перегружают студентов материалом в связи с обвальным ростом прежде всего естественнонаучных знаний. Знания, направленные на формирование личности, оказываются балластом. Специализация университетов ведет к практическому отказу от идеала воспитания личности. В связи с резким количественным ростом обучающихся рушатся естественные для эпохи Просвещения связи между учителем и учениками. В 1853 г. на 100 профессоров приходилось 1800 студентов, в 1951 г. на 220

¹⁹ Шелер М. Указ. соч. С. 74.

стр. 173

профессоров - 5600 студентов. В соответствии с этим резко увеличилась учебная нагрузка университетского преподавателя. В аудиториях, где присутствует 100 и более человек, необходимый личный контакт практически отсутствует. На одного преподавателя приходится сейчас в 3 - 4, а то и в 5 раз больше студентов, чем это было ранее²⁰.

Идеал знания, формирующийся из самого себя, не соответствует уже духу времени. Безграничный престиж науки XIX в. резко снизился, ибо она, имея основание для познания бытия и господства над ним, ответить на вопросы, связанные с пониманием роли современного человека и стратегий его жизнедеятельности, не может. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А. Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасение человечества заключается в спасении личности. При этом современная личность понимается им как нечто новое по сравнению с личностью XVIII в. Ее отличает связь с "мы". Но это "мы" как масса в настоящее время значительно отличается от массы, представленной в трактовке Ортега-и-Гассетт в его работе "Восстание масс". Современная масса отказалась от деперсонализации. Перед нами масса нового типа, состоящая из индивидов с их уникальными свойствами и качествами. Процесс персонализации массы необходимым образом связан с введением индивидов в мир культуры, а важнейшим средством данного процесса является образование - прежде всего университетское.

Казалось бы, рассуждения А. Вебера вполне укладываются в теорию прагматизма с его ориентацией на упрощение образовательных программ. Однако Вебер идет дальше прагматиков. Если прагматизм предлагает увеличивать объем специальных, точнее практически ориентированных знаний, то А. Вебер предлагает сократить объем специального знания и фундаментализировать универсальное знание. Целью данного предложения становится соединение личности и человечества через современное понимание мира людей и предметов как с позиций естественных наук, так и с точки зрения наук о духе. Необходимо также пробудить интерес к общему образованию, мыслимое в философии прагматизма скорее как дополнительное по отношению к профессиональному образованию. Этот интерес будет определяться отбором материала, направленного на понимание сущностных аспектов бытия. В этом

²⁰ Вебер А. Третий или четвертый человек // Кризис европейской культуры. СПб., 1999. С. 361.

стр. 174

направлении формируется новая ориентация образовательного процесса, способствующая формированию человека и личности.

О необходимости связи личностной ориентированности в образовании и его социально стабилизирующей функции говорят и исследователи, достаточно далеко отстоящие от проблем образования. Например, Д. Белл, рассматривая ценностные установки американского образования, в своей работе, посвященной противоречиям капитализма, утверждал, что один из важнейших моментов развития американского образования связан с взаимоисключающими аксиологическими принципами, формирующимися в обществе. По его мнению, свободный рынок становится источником такого рода противоречий, поскольку экономика здесь служит прежде всего принципу эффективности, политика - принципу равенства, а культура и образование - самореализации. Все эти конфликты в нравственно-ценностной сфере приводили к постоянной напряженности в социокультурном развитии буржуазного общества. Отсюда и возникает требование такой трансформации ценностных систем, которая бы гармонизировала дисбаланс в обществе.

Данная ситуация наглядно иллюстрируется на примере смены образовательных парадигм в американской системе образования. Ее аксиологические приоритеты в процессе перехода от индустриального к постиндустриальному обществу менялись принципиальным образом. В 1960 - 1970-х гг. образование рассматривалось как прибыльное помещение капитала в знания и занятия людей, от чего зависело процветание страны и отдельных граждан. В 1980-х гг. маятник ценностных предпочтений качнулся в сторону неоконсерватизма, для которого обучение имеет главными своими целями выявление и удовлетворение личных потребностей, культивирование своего "я" и создание основы собственного благополучия. Однако в 1990-х гг. возникла тенденция к отказу от потребительской этики и поиску новой системы ценностей, связанных с решением социальных проблем общества и глобальных проблем человечества. Большую роль в этом сыграли не только различного рода общественные движения, но и объективные факторы, связанные с необходимостью создания системы мультикультурного образования, ибо иммиграционная основа жизнедеятельности США продолжает развиваться, и проблема формирования единой нации остается весьма актуальной.

Отсюда в этой диалектике традиционных и новых ценностей вырисовывается необходимость введения новой социальной ориен-

стр. 175

тированности молодежи. Те блага демократической жизни, которые были сформулированы еще в Декларации независимости (например, потребность в "общем благе"), в значительной степени вступают в противоречие со специфическими буржуазно-рыночными ценностями - максимализацией прибыли, культом частной собственности, выживанием сильнейшего²¹. Таким образом, принципы индивидуализма, столь присущие американской культуре, получают новое осмысление в образовании. Аксиологическая ценность индивидуального развития ребенка связывается и с воспитанием в человеке системы общечеловеческих ценностей. Мы наблюдаем процесс отказа от жесткого противостояния коллективизма и индивидуализма. Личность должна быть вписана в интегрированный императив своего существования в социуме²².

Очевидно, что в связи с изменившимся как научным, так и онтологическим статусом культуры в конце 80-х - начале 90-х гг. все больше исследователей обращают свое внимание на личностные и социокультурные аспекты образования²³. Образование рассматривается как средство передачи культуры последующим поколениям и способ всестороннего развития личности, а образовательные учреждения - как одно из основных средств удовлетворения национально-культурных потребностей населения. Фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры. Осуществляется критика современного образовательного процесса. Исследователи надеются на возрождение универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений, как главного механизма развития культуры и человека.

²¹ Шлезингер А. М. Циклы в американской истории. М., 1992.

²² Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. N 3. С. 90 - 112.

²³ См., напр: Георгиев Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика; Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород, 1996; Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996 и др.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Найденный поисковым роботом источник:

Автор(ы) публикации - А. К. ЕРОХИН:

Комментарии: