Образование как социальный институт вызывает возрастающий интерес мирового сообщества. Происходит это в силу ряда причин, главная из которых поиск выхода из глобального кризиса культуры, порожденного цивилизационными изменениями в жизни общества. Трудно не согласиться с Ф.Т. Михайловым в том, что все остальные катастрофы и кризисы века являются лишь "частными производными от все еще длящегося и углубляющегося ... кризиса культуры" ¹ . Одной из основных черт философской культуры XX в. было стремление осмыслить проблему человека в качестве исходного методологического принципа философствования. Поэтому гуманистическая и гуманитарная проблематика представляла и представляет собой предметность философской рефлексии, на основе которой становится возможным постижение бытия человека, смысла его существования, становления на протяжении всей жизни. Наиболее острой она становится в начале нового века, поскольку по мере дальнейшего роста цивилизации происходит перемещение вызовов из внешней, природно-географической среды, во внутреннюю, социальную. Согласно А. Тойнби, своего высшего расцвета цивилизация достигает тогда, когда ее дальнейший прогресс обусловливается вызовами духовной природы. В этом контексте личность предстает как субъект, действия которого в процессе цивилизационного роста основываются на его внутреннем духовном самоопределении. Духовное преображение человека определяется актами его свободного выбора и поэтому чрезвычайно важно создать в обществе условия для осуществления такого выбора каждым гражданином и особенно "взрослеющим" человеком. Но в отличие от противопоставления личности нетворческому большинству по Тойнби, в ситуации разрешения усугубляющихся глобальных экологических и социокультурных проблем человечества прежние постулаты о том, что перед отдельной (пассионарной по Гумилеву) личностью встает задача преобразить нетворческое большинство или макрокосм в соответствии с происходящими изменениями в душе личности, кажутся

¹ Михайлов Ф.Т . Избранное. М., 2001. С. 406.

стр. 109

нам несколько "наивными". Реальность такова, что ни один пусть даже самый мудрый правитель, ни одно мудрое правительство не в состоянии решить стоящих перед человечеством проблем без партнерства с обществом, без согласованных действий всех членов общества.

Развитие общественной жизни, переход к новому типу организации общества, наконец, существование человечества во многом определяется парадигмой образования. Проблема становления нового типа образования, основанного на принципиально новой методологической базе, является наиболее острой и насущной общенациональной проблемой в силу того, что образование представляет собой прежде всего институт сохранения и обновления культуры, "становой хребет" Культуры. Современное ее состояние отражает противоречия между возрастающими требованиями к индивидуальному и общественному интеллекту и сознанию, духовности человека, его способности к проектированию, прогнозированию, с одной стороны, и низким фактическим уровнем качества образования, с другой. Попытка снять это противоречие приводит в конечном счете к постановке проблемы выделения и экспликации совершенно новой образовательной парадигмы . Назовем ее условно - гуманитарной информационно-технологической. Почему условно? - Потому, что в общественном сознании укоренено значение словосочетания "информационно-технологическая" только в контексте развития техногенной, а не антропогенной цивилизации. Мы же под "информационными технологиями" понимаем прежде всего интеллектуальные технологии деятельности человека, а не систем искусственного интеллекта. Поскольку интеллектуальные технологии вначале возникают в мышлении и сознании человека и лишь затем "овнешняются" в виде своих "компьютерных" версий. К примеру, технология передачи гипертекста (httр) была создана советником президента США по науке в 1945 г., в 60-е годы стала обслуживать военно-промышленный комплекс своей страны, и лишь в конце 80-х стала использоваться во всемирной сети Интернет. Но, заметим, в акте обращения к ней как к образцу культуры научной организации Текста (гипертекста), мало кто может дать историческую развертку авторского замысла, значения и смысла, которое он вкладывал в нее, какие семантические поля выстраивались им при работе с этим Текстом. А ведь в идее гипертекстовой организации любых текстов были воплощены два великих открытия прошлого века - открытие Текста (научной теории текста) и открытие Культуры. В этом и состоит драма современного человека: при нарастающем техническом и технологическом могуществе, росте потребления им готовых, культурных форм полностью отсутствует рефлексия и ценностная установка на понимание, что лишает целесообразности и произвольности его деятельность. В становящейся цивилизации происходит смена исполнителей главных ролей совре-

стр. 110

менного производства - необходим культурный человек, способный к продуктивному (творческому) труду.

Что же понимаем под словом "культура"? Культура - это пространство свободы человека, в которой возможно проявление его творческих способностей, раскрытие индивидуальности. В таком творчестве человек реализует себя. Со свободой культурной деятельности неразрывно связана нормативная сторона культуры - дисциплина и ответственность. В таком контексте Культура пронизывает собой все общественные процессы, все сферы жизнедеятельности человека, являясь сквозной категорией. Культура, по выражению Г.В. Гегеля, возвышает человека до общепринятых норм. Но она же является и необходимым условием плюрализма, свободы проявления индивидуальности в творчестве. "Слово культура во всех случаях его бытового или профессионального употребления непременно вбирает в себя и несет с собой творческую суть и целесообразную произвольность всегда только субъективной и всегда настолько же объективной, реальной человеческой деятельности" ² . Главный мотив деятельности возникает тогда, когда та или иная проблема становится для человека осознанной, субъектно-значимой. Поэтому чрезвычайно важной и основополагающей в нашем исследовании является идея изначальной субъективности Ф.Т. Михайлова всех форм, способов и средств человеческой жизнедеятельности, идея развивающегося тождества интимно-личной и надличностной субъективности, согласно которой человек является субъектом своей воли, своего произвольного и целесообразного поведения. Как же эта идея должна проецироваться на образование, кстати, в "Избранном" Ф.Т. Михайлов посвятил этому большой раздел. Рассмотрим в качестве интимно-личностной субъективности - собственную образовательную деятельность субъекта учения (неважно взрослого или ребенка), в качестве над-личностной - образовательную деятельность общества (учителя, служители церкви, СМИ, Интернет и пр.). С образовательной деятельностью общества как передачей накопленного человеческого опыта подрастающему поколению как бы понятно, а образовательная деятельность субъекта это, наверное, его целесообразное и произвольное движение в пространстве Культуры. "Воспитание и обучение, стремившееся придать вступающему в жизнь человеку образ, потребный времени и людям (по образу и подобию... Бога или по образцам творения человеческим гением)... Именно потому образование - та самая встреча обращающихся друг к другу поколений, в котором культура оживает, обновляется и длится от века к веку" ³ . В таком согласованном обращении друг к другу учителя и учеников и происходит становление "потребной времени и людям" личности. Но такой коренной пересмотр исходных принципов,

² Там же.

³ Там же.

стр. 111

оснований, ценностных ориентиров образовательной политики, предопределенный развитием философской мысли, влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: структуры, содержания, методов, форм и средств образования, статуса образовательных учреждений. Л.В. Хазова считает, что "образовательные системы во всем мире находятся в состоянии радикальных перемен. Это и спонтанное развитие, и целенаправленные реформы. Последние зачастую не приводят к желаемым результатам, что объясняется в значительной степени тем, что между слоями обоснований, между философскими, научными дисциплинами, интеллектуальным обеспечением социотехнической практики в сфере образования нет преемственной взаимосвязи, отсутствует рефлексия на то, какие интересы и ценности стоят за целями реформирования. Отсюда - необходимость выявления исходных принципов, ценностных ориентиров преобразований и разработки методологии их использования как оснований трансформации системообразующих элементов образования..." ⁴ .

Попытаемся разобраться в предпосылках сложившейся современной образовательной ситуации. Как справедливо отмечает Т.Т. Махаматов, "в настоящее время происходит активное взаимопроникновение менталитетов: Восток усиленно старается поспеть за глобализующим(ся) Западом, развивая в себе европейско-американское мышление и спешно осваивая ценности и категории массовой культуры, технологии, активнее пытаясь внедриться в глобализующуюся систему мирового производства и потребления, играя все более активную роль в глобальных геополитических играх, однако в то же время испытывая все возрастающую потребность к сохранению уникальности и неповторимости, отличности от западных ценностных категорий своих традиционных обществ и культур - эту потребность Востока как макроцивилизации к самосохранению можно охарактеризовать как иммунную. Запад же наблюдает в себе элементы восточного мышления, в частности, так называемый экзистенциализм в западной философии можно рассматривать именно под таким углом" ⁵ . На наш взгляд, становящаяся в процессе диалога между Западом и Востоком философская парадигма, включающая в себя философию целостного мировоззрения, универсализм, феноменологию, герменевтику, экзистенциализм, концепцию устойчивого развития и другие теории и направления современной философской мысли, может служить социально-философским основанием кардинально нового образования - встречи обращающихся друг к другу поколений, в которой культура оживает, обновляется и продолжается. Более

⁴ Хазова Л.В . Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск, 1997. С. 4.

⁵ Махаматов Т.Т . Запад и Восток: столкновение или диалог? // Философские исследования. 2001. N3. С. 63.

стр. 112

того, в новой более широкой социально-философской системе все общество становится системой образования и взрослых, и детей, но только в том случае, если оно стремится стать гражданским и информационным. А его уклад, в том числе поликультурный и технологический, становится содержанием образования и в нем как в пространстве культуры или семиотическом пространстве освоения текстов важными становятся не умение "переводить" авторские тексты, а умение обратиться к личностно-значимым (интимно- личностным) текстам, понять позицию автора, героев, мотивы поступков и т. д. Рассматривая процесс образования как целостный процесс становления целостной личности на протяжении всей жизни, мы не можем не обсудить того, откуда взялся термин "целостный" (холистичный). Принцип холизма (целостности), провозглашенный философами Запада в ХХ столетии, идея "пайдейи" древних греков были присущи философии буддизма с древнейших времен. На протяжении всей истории человечества, философская мысль "становилась" в постоянном столкновении противоположностей, ныне в контексте диалога культур Запада и Востока, который позволяет прийти к единодушию в вопросах построения целостной картины мира, единства методологии и аксиологии как выражения синтеза философского, религиозного и научного знания, синтеза философий Востока и Запада.

Актом обращения к "восточной" философской мысли является положение феноменологии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального феномена самосозидания, недоступного для понимания без учета индивидуального опыта конкретных переживаний личности. Рефлексия в феноменологии представляется особым видом переживаний, вырастающим из спонтанной жизни сознания, а не наблюдений за сознанием. Цель феноменологической рефлексии - постоянно различать значение (сознание) и предмет (знак или образ), хотя они неотделимы друг от друга. Феноменологическая рефлексия понимается сторонниками учения как воспроизведение уже осуществленных смысловых путей сознания, культивирование сознания как потока значений или смыслов - тем самым открывается возможность интерпретации, толкования и понимания.

Подобный выход к герменевтике (К.О. Апель), служащей философскому синтезу, позволяет "слить" воедино "философию анализа" и "философию существования", линию Витгенштейна с линией Хайдеггера. Герменевтика есть средство анализа "априорных" условий коммуникации, позволяет реставрировать трансцендентализм. Ю. Хабермас, ограничивая ее в универсальности, отстаивает эффективность рефлексии в понимании и подчеркивает рационально-критический момент герменевтического познания. По П. Рикеру, условия возможности понимания могут быть эксплицированы на трех уровнях - семантическом, рефлективном и экзистенциальном. Семантический уровень предлагает иссле-

стр. 113

дование значений знаково-символических образований с помощью таких учений, как психоанализ, философия значения Л. Витгенштейна и его последователей. Понимание многозначных высказываний есть одновременно и момент самопонимания, поэтому нуждается в разработке на рефлективном уровне. Но рефлектирующий субъект не есть чистое ego, еще до своего самополагания в акте рефлексии он уже положен как экзистирующий, онтология понимания с самого начала встроена в его "методологию".

В становлении личности многое зависит от того, насколько хорошо участники образовательного процесса понимают друг друга. В современной философии герменевтический подход получил название "методологии вчувствования" (термин Г.Х. Вригта) ⁶ и рассматривается как шаг к реализации концепции гуманитарного познания ребенка, в котором большую роль играет субъективный фактор (М.М. Бахтин). Методологическое "вчувствование" возможно, если педагог располагает адекватным методом проникновения в "глубинные смыслы" и способностью "рассекретить универсум знаков" (Ч.С. Пирс) ⁷ , если он умеет выделить "темные места" (М.М. Бахтин) ⁸ и обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему (Д.С. Лихачев). Очевидно, что понимание возможно, если то, что мы пытаемся понять, так или иначе связано с нашим собственным предыдущим опытом, вписывается в действующую систему моделей мира и, если мы располагаем особыми способами "расшифровки" поступков людей и их поведения, "раскодирования" ими самими своих природных креативных способностей.

Далее, для нашего исследования необходимо рассмотреть положения философии экзистенциализма, так как на фоне глобализации и вестернизации мировой экономики и культуры, современных "террористических" и "виртуальных" войн, негативные тенденции мирового развития вызывают пессимизм "массового общества" (аналогично ситуации, сложившейся в мире после второй мировой войны). Тогда экзистенциальная философия, представленная трудами таких выдающихся мыслителей, как А. Камю, Ж..П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др., с ее интересом к человеческой личности и смыслам бытия создала мощный теоретический фундамент для развития гуманизма. Экзистенциалисты утверждают, что человек не объект и не конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. Личность с позиции экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены все ресурсы и

⁶ Вригт Г.Х. фон . Логико-философские исследования. М., 1986.

⁷ Пирс Ч.С . Закрепление верования. Как сделать наши идеи ясными // Вопросы философии. 1996. N 12.

⁸ Бахтин М.М . Эстетика словесного творчества. М., 1979.

стр. 114

механизмы личностной динамики. Личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор.

В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе не модельно заданный объект, а сознательный субъект, имеющий свое отношение к себе и миру. Что касается образования, то его конечным продуктом экзистенциалисты считают автономную человеческую личность. В связи с этим их мало занимают проблемы простой передачи детям сведений о реальности, истине и добре. Экзистенциалистов интересует, какую роль те или иные знания играют в конкретном человеческом существовании. Образование для них - процесс развития свободных, самоактуализирующихся и самореализующихся личностей. Положения экзистенциальной философии имеют большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: они помогают осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, ответственности и т. д. Подлинное образование проистекает из естественного интереса личности, его желания (мотивов) открывать, узнавать, пробовать, которые проявляются при встрече ребенка с трудностями. Сторонники гуманизма, разрабатывая парадигму свободного, открытого, вероятностного образования, обретения себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала, считают, что "образовать" человека может только сам человек, а управлять развитием - это значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. При этом отношение педагога к ребенку рассматривается как обоснованный личностно-гуманный подход, учение - как свободно избираемая учеником деятельность. Цель такого образования - не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа "Я", диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Следующий методологический ход - синергетический, предлагает рассматривать личность как самоорганизующуюся систему. Синергетика, развитие которой связано с работами таких зарубежных и отечественных авторов, как И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Я.И. Свирский и др. выдвинула идею о самопроизвольном возникновении порядка из хаоса. В нестабильных, неравновесных системах, вероятностно взаимодействующих с многомерным пространством окружающего мира, протекают процессы самоорганизации. В большей степени феномен самоорганизации касается гуманитарных систем, под которыми понимается широкий спектр объектов, одним из предельных случаев которого выступает личность, а другим, самым широким - культура в целом.

стр. 115

Самоорганизацией личности, с точки зрения синергетического подхода, нельзя управлять извне, можно лишь поддерживать какие-либо личностные интенции. При этом, чем более естественным становится развитие, тем менее оно предсказуемо. Как отмечают И. Пригожин и И. Стенгерс: "Искусственное может быть детерминированным и обратимым. Естественное же непременно содержит элементы случайности и необратимости" ⁹ . С позиции синергетики личностная самоорганизация осуществляется в бифуркационном поле, включающем в себя бесчисленное количество точек бифуркации. Причем, за находящегося в точке бифуркации человека, нельзя делать выбор "извне", в противном случае это лишит его свободы и ответственности, блокирует индивидуальный путь саморазвития. В то же время, человека (особенно ребенка) можно и нужно поддержать в момент бифуркационного кризиса, оказать ему помощь: человек может испытывать большие трудности в определении своего жизненного пути, его направления и смысла. В этом случае он может воспользоваться помощью других людей, но эта помощь должна заключаться не в указании, куда именно он должен идти, а в содействии его собственным усилиям найти свой путь. Синергетика, выявляя общие принципы самоорганизации любых систем (органических, механических, социальных), впервые предоставила мощный методологический инструментарий исследования на научной основе принципов самоподобия и единства бытия в процессе их становления. Она позволяет не только чувствовать, но и понять целостность мира, прочно связала всеобще-универсальный характер самоорганизации материи с представлением об атрибутивной природе информации, с ее специфической определяющей ролью в процессах порождения порядка и хаоса. Детерминирующая роль информации означает, что она "отвечает за порядок в природе, как бы выполняя организационно- телеологическую функцию" ¹⁰ . В этих синергетических положениях просматривается тот же самый психолого-педагогический аспект, о котором речь велась выше, хотя прямой перенос синергетических способов из физических систем в социальные грозит вылиться в физикализм. Поэтому К.Х. Момджян и его последователи считают, что физикалистские модели не могут служить самодостаточным основанием для полноценных объяснений функционирования и динамики социокультурных систем. Вместе с тем сопоставление общества с подобными физическими или техническими объектами весьма полезно для социальной философии и дает ей важную информацию об изначальных свойствах самоорганизующихся систем, способных находиться между "порядком" и "хаосом".

Связь синергетических процессов с информацией, понимаемой как формы перехода потенциального в актуальное, предполагает более детальный анализ понятия информации. Информация, являясь структурообразующим началом мира, выполняет одну из центральных ролей в

⁹ Пригожин И., Стенгерс И . Порядок из хаоса. М., 1986.

¹⁰ Linear and Nonlinear Science. Prinston University's Press. 1996. P. 204.

стр. 116

развитии различных систем. Роль информации в рамках самоорганизации столь велика, что информационный (информациологический) подход сравнивают порой с мистикой. Информация, фиксируя различие систем, одновременно и "снимает" его, возводя каждую систему до уровня всех систем. Что означает реальную взаимозависимость всех систем, никакая система не может быть понята в своем "бытии" изолированно от мира в целом. Говоря иначе, можно предположить понимание информации как динамической памяти о едином и целостном бытии. В каждой отдельно взятой системе представлено все Бытие, отдельная система несет "печать" Единого, помнит об этом Едином. Подобное понимание информации связывает ее с понятием фрактала, объясняет структурообразующую роль информации в самоподобии мира. Действительно, принципы, которые проявляются в микромире, часто отражают более масштабные принципы, управляющие функционированием макрокосма. "Образцы порядка в природе повторяют себя на многих иерархических уровнях..." ¹¹ . Но как эти "образцы порядка" задаются и передаются? "Огромную роль в реализации указанного процесса играет информация, которая как память о едином и целостном бытии предстает в качестве отражения всего в одном, и одного во всем" ¹² . Тогда смысл информации как целостности в действии более глубок, чем это может показаться на первый взгляд. Смысл этот соотносим с известными представлениями о "двигателе" материи, ее душе и другими качествами бытия. Согласно парадигме целостного мировоззрения, человек стремится "лепить себя по образу и подобию мира", не перестраивая мир, а встраивая себя в упорядоченное мироздание. Отсюда тяга к стремлению отыскать сквозные, универсальные, общие для мира духа и материального мира закономерности развития. Синергетика является своеобразным естественнонаучным фундаментом целостного мировоззрения, в рамках которого единичные формы преодолевают партикуляризм, становясь частями Целого, сторонами Единого.

Личность и общество, также являясь частями Единого, рассматриваются в единстве и противоположности, в отношении одного во Всем и Всего в одном. Главной личностной проблемой остается поиск идентичности в постоянно изменяющемся мире, а главной проблемой общества является создание социальных институтов, обеспечивающих гармонию индивидуализации и универсализации в жизненном процессе. Личность обладает индивидуальностью, играет свою социальную роль, включается в коммуникационные процессы. Социальная деятельность человека регламентируется социальными институтами, ценностными ориентирами, социальными нормами и правилами поведения. При этом общество

¹¹ Гербер Р . Вибрационная медицина. Изд-во КОР, 1997. С. 42.

¹² Балханов В.А . Синергетика и целостное мировоззрение // Вестник БГУ. Серия 5: философия, социология, политология, культурология. Вып. 3. Улан-Удэ, С. 25.

стр. 117

так же, как и личность представляет собой целостную самоорганизующуюся систему, но гораздо в большей степени обладающую сложной иерархической и динамической структурой, следовательно, его социальная стратификация и социальная мобильность (в терминах П.А. Сорокина) представляют модели возможных личностных ролей, типов и вариантов поведения. В обществе существует понятие нормы определенного личностного развития, при этом индивидуальные и общественные представления о норме, идеалах и ценностях чаще всего не совпадают. Личность испытывает потребность в утверждении своей уникальности, общество заинтересовано в максимальном следовании заданным образцам, унификации. Способность общества решать это противоречие определяет его потенциальные возможности к саморазвитию. Важнейшим элементом, связывающим личность и общество, являются потребности, нормы, ценности и идеалы. Изменение общественного устройства является причиной изменения личностных потребностей, норм, ценностей и идеалов и наоборот.

Информационная цивилизация, основой которой является интеллектуализация, создает условия для становления социально многообразного бесклассового общества. Но все эти процессы, происходящие на основе информационной технологии, осуществляются не спонтанно, а предполагают реализацию научно- обоснованных программ преобразования индустриального общества в информационное. При этом важен механизм преобразования, заключающийся в мотивации гражданских инициатив, поддержке и понимании ее сути и ожидаемых результатов, ведь общество - это совокупность мыслящих и наделенных волей индивидуальностей. Соответственно этому формируются общественные связи, конкретный способ их организации и развития. Эти связи составляют между собой некую систему координат, основывая тем самым определенную концепцию развития общества. Чтобы понять человека, важно определить его место в системе координат общественной жизни. Традиционно в ней, в качестве первопричины функционирования общества в его историческом развитии было принято брать производительные силы, эволюция которых предопределяет изменения производственных отношений. В связи с происходящей, пятой по счету, информационной революцией социальные взаимодействия переходят на ментальный, "сознаниевый" уровень, становятся более тонкими и более интериоризованными. В силу этого сложная задача освоения новых видов и технологий интеллектуальной деятельности, требующая постоянной ценностной рефлексии большинством граждан, требует своего решения, так как уплотнение и сжатие времени, многомерность пространства, неравномерность и нелинейность протекающих в них процессов заставляют не только правителей, но и все человечество предпринимать более осмысленные и ответственные действия. Иными словами, время требует

стр. 118

интеллектуализации всего человечества, а не рождения пассионарной личности или супергероя.

Таким образом, в современной социокультурной ситуации российского образования начинает складываться новый его образ. Этот новый образ образования требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Прежде всего образование не есть социальный тренинг и окультуривание натуральной природы человека. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им человеческого образа в пространстве культуры и в истории. Новая философская парадигма, будучи более широкой, чем философии Запада и Востока, представляет собой не простое их взаимодополнение, а результат диалога гуманистических принципов, универсальных знаний, устоявшихся идей, теорий и концепций, дающих возможность человеку жить по законам Вселенной, в гармонии с собой, с Природой, с Социумом. В "информационно-технологической" парадигме частные формы являются аспектами целостной структуры - Универсума. Существенной характеристикой новой парадигмы является "информационная технология", понимаемая нами как технология интеллектуальной деятельности (мыследеятельности) человека или Коллективного Разума. Существенной характеристикой является то, что интеллектуальная деятельность общественного Разума является коллективно-распределенной. У каждой личности, входящей в общество, есть своя ниша, своя роль, но при этом она согласует свои субъектно-значимые действия с действиями других участников "кооперативной во времени" (Ф.Т. Михайлов) деятельности, со-бытийствуя с ними "здесь и сейчас" (М. Хайдеггер).

Дальнейшие наши рассуждения посвящены деятельностному методологическому ходу и, в связи с этим, попробуем выделить универсалии, присущие любому виду деятельности - целеполагание, анализ и рефлексия. Без перевода цели деятельности во внутренний план (в сознание), сбора необходимой информации, ее анализа и рефлексии в сознании человека невозможно получить максимальный результат его деятельности. Овладение методологиями (технологиями) деятельности также предполагает наличие развитой рефлексии, о которой мы уже говорили. Хотя здесь мы попытаемся ввести несколько иной неэмоциональный контекст, связанный с развитием индивидуального мышления и сознания. Способность к рефлексии лежит в основе критического мышления, понимаемого как устойчивая умственная деятельность, направленная на анализ фактов и явлений, подвергающая обоснованному сомнению как новые, так и общепринятые идеи и установки, способствующая становлению независимого, самостоятельного мышления и сознания индивида. Согласно Г.П. Щедровицкому, рефлексию рассматривают как "возможность выхода из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага

стр. 119

развития деятельности" ¹³ . Рефлексия в этом случае выступает как универсальный механизм развития деятельности. Знание о необходимых для этого средствах деятельности и есть рефлективное знание. При этом существенно, что сама деятельность полагается не как реализация активности отдельного человека, а как сложная форма кооперации разных участников для осуществления определенных целей. Рефлексивное знание - это особое деятельностное знание, позволяющее сделать содержанием образования не знания, умения и навыки (ЗУНы), а общие способы мышления и деятельности, т. е. предметность в развивающем образовании меняется. "Знание как задача мышления (и оно же - его предмет) не отражение, не сколок с эмпирически данной реальности, но продукт понимания. Но не копирующего, а преображающего... nicht Abbild, aber umbildende" ¹⁴ . Рефлексивное знание является знанием второго уровня (не знанием объекта, а знанием метода), позволяющим присваивать объективные характеристики деятельности и переводить их в личностную способность, а, следовательно, входить в управленческую позицию по отношению к собственному развитию. На рефлексии основывается способность человека осмыслить себя в рамках бытия. Социальная рефлексия - это осмысление каждым индивидом причастности к какому-либо социальному пространству или всей ноосфере, границ социального пространства с отдельным индивидом (проблема гуманизации общества) и границ социального пространства с другими формами бытия. Принятие нравственных и иных решений, их пересмотр, корректировка требуют освоения механизмов рефлексии ¹⁵ . Поэтому гуманизация образования включает, как особый компонент, культивирование рефлексии, освоение ее механизмов вместе с формами представления нравственных и иных принципов ¹⁶ .

В кризисные моменты человечество всегда обращается к аксиологии, занимающейся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, М. Шелер, Т. Парсонс, Ж.П. Сартр и др.). Обращение к проблемам аксиологии оказывается одновременно и симптомом кризиса рационализма, и способом его преодоления, свидетельством завершения одной фазы философского развития и в то же время основой переструктуризации философского знания. Основной вопрос, который изначально поставлен и который потом внутри нее неоднократ-

¹³ Щедровицкий П.Г . Очерки по философии образования. М., 1993.

¹⁴ Михайлов Ф.Т . Указ. cоч. С. 113.

¹⁵ Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Швейдер Ю.А . Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе // Вопросы философии. 1996. N 11.

¹⁶ Ладенко И.С., Волкова Г.П . Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии: Программа учебного курса. Новосибирск, 1994.

стр. 120

но переформулировался, - это вопрос об условиях возможности оценок, имеющих "абсолютное значение", их критериях и соотносимости разных систем ценностей между собой. Тогда основную задачу аксиологии можно видеть в анализе того, как возможна ценность в общей структуре бытия и как она соотносится с миром наличного бытия, с данностями социума и культуры (как ценности, будучи обращены к человеку, реализуются в действительности). А если человек сам становится ценностью наступающей информационной цивилизации, то, как это должно реализоваться в действительности. Последнее выводит аксиологию за рамки чисто философской дисциплинарности и требует ее переформулировки в терминах социогуманитарных наук (социологии, психологии, культурологии и т. д). Носитель ценностей и источник нормотворчества - трансцендентальный субъект. Как принципы бытия, познания и деятельности трактовал ценности Риккерт, считая, что единство "Я" и мира возможно только как единство действительности и ценности. Трансцендентные ценности обнаруживаются в имманентном мире как "смыслы", зафиксированные в культуре как "значимости". Современная аксиология выходит на новый этап своего развития (ценностный релятивизм постмодернизма, герменевтические теории, философия и социология знания, философия и социология образования и т. д.), связанный с трактовкой философии как самосознания культуры, как рефлексии над ее предельными (смысловыми и ценностными) основаниями, как средства конструирования и освоения новых "возможных человеческих миров". Она поворачивает философское и социогуманитарное познание к анализу феноменов личности и индивидуальности, "человеческого в человеке", смыслам и оправданию человеческого бытия, его идеалам и императивам как ценностным универсалиям Единого.

Лишь непреходящие ценности, универсальные принципы бытия, выделяемые в каждой цивилизации, помогают человечеству не погибнуть и не потеряться в изменяющемся пространственно-временном континууме. Сторонники универсализма выделяли, по сути дела, одни и те же универсалии, но обозначали это различными терминами. Приведем их: система духовных, нравственных ценностей, в которой главной ценностью выступает человек как часть Природы и Общества, его интеллект, сознание и самосознание, жизнь и здоровье (аксиологический подход); обобщенные способы действий человека (деятельностный подход), непротиворечащие "природе", "естеству" живого вещества и осуществляемые на основе гуманистических принципов "недеяния", "не навреди", "экологии сознания", "пайдейи" (жень); принципы, лежащие в основе процессов самоорганизации, всеобщие законы и структуры Вселенной (синергетический и информациологический подходы).

Взглянув на предшествующую историю развития человечества можно сказать, что человечество к началу ХХI в. проделало большой

стр. 121

путь по созданию мощного Коллективного Разума, расширенного Сознания, способного влиять на коэволюционное развитие Природы, Социума, Человека. Помня о том, что каждая цивилизация, в период своего упадка, становится "коконом" для последующей, мы очевидцы того, что происходит с техногенной цивилизацией, внутри которой зарождается антропогенная информационная цивилизация. Н.А. Селезнева и А.И. Субетто ¹⁷ определяют общественный (Коллективный) интеллект как единство общественного сознания и общественного знания, единство науки, культуры и образования, проявляющиеся в функциях будущетворения - прогнозирования, проектирования, управления будущим. При этом очень важно не "соскользнуть" на технократический путь, - о том, как это сделать мы говорили выше. В перспективе технократии противостоит не только этика, не только стремление человека сохранить себя в позиции Цели, во имя которой осуществляется прогресс, но также зависимость научно-технического прогресса, в первую очередь от прогресса интеллектуальных (информационных) технологий, создаваемых субъектами личностно-значимой деятельности.

Еще один важный (институциональный) аспект - представление в образовании оптимальных путей и возможностей развития общества, демонстрация вариантов согласованного взаимодействия его подсистем и подготовка людей к деятельности в "ноосферном" обществе. Кстати сказать, в сети федеральных экспериментальных площадок (созданной и развивающейся по инициативе А.И. Адамского - ректора Института образовательной политики при МО РФ и гражданским инициативам образовательных деятелей, я имею в виду, не только учителей и управленцев, но и других неравнодушных к судьбе России граждан) построено детьми (!) и взрослыми превеликое множество моделей устойчивого развития образования и общества. Наибольшее соответствие образования новому миропониманию и целостному мировоззрению, на наш взгляд, достигается там, где максимально открыто и целесообразно выстраивается самими детьми собственное образовательное пространство, мир образования, пространство Культуры. Где обеспечивается целостность миропонимания, в результате которого субъект своей образовательной деятельности не только получает информацию, но и учится обнаруживать связи между фактами, выделять среди них универсалии, соотносить причины и следствия явлений, а совокупность знаний выстраивать в единую всеобъемлющую картину мира, в которой часть отражает целое и неотъемлема от него. Где изменяется ракурс построения образования, где целью ставится овладение методологиями в качестве средств инновационного образования. Методологии деятельности являются важнейшим универсальным

¹⁷ Селезнева Н.А., Субетто А.И . Цивилизационная логика становления образовательного общества как модели управляемой социоприродной эволюции в третьем тысячелетии // Тезисы Международного Конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск, 1995. С. 147-148.

стр. 122

интеллектуальным средством профессиональной и социальной деятельности человека. Сами методологии деятельности междисциплинарны, универсальны, - они могут разворачиваться в любом предметном материале. Осваивая их, человек имеет дело уже не со знаковыми системами учебников, а со средствами, которые используются в жизни. "...Освоение методологий деятельности должно, на наш взгляд, стать ядром фундаментализации образования за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант, а сами методологии - основообразующими элементами содержания и структурирования учебного процесса, что позволит сократить объем общих и специальных дисциплин и развить способности будущих специалистов к адаптации во многих сферах деятельности в условиях быстрых инновационных процессов" ¹⁸ . Эта идея заслуживает серьезного внимания и глубокой проработки, так как овладение методологиями деятельности предполагает наличие развитой рефлексии.

Итак, на современном этапе развития общества становятся особенно важными задачи формирования культурной, духовно богатой личности, обладающей мощным интеллектом, развитым диалогическим сознанием и сильной волей. Образовать такую личность может только сам человек. Задача же института образования создать для этого условия - особый уклад (термин А.И. Адамского), особый мир образования (термин В.П. Зинченко), пространство вероятностных смыслов (А.М. Лобок), в котором человек, образуя себя, может общаться с собой, с другими, сотрудничать и активно развивать свой потенциал, свои творческие способности. "Способность как раз то, активнейшее начало становления души (самосознания) ребенка, которое выявляет себя через реализацию в поступке индивидуально-субъективных потребностей и интересов, - если и сформируется, то лишь как случайный артефакт личностного общения, но естественно, не в процессе технологической дрессуры умений и навыков" ¹⁹ . Есть у Л.С. Выготского замечательный тезис о том, что воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался. И когда говорится о саморазвитии и самовоспитании, то имеется в виду тяготение к достижению некоторого эталона "Я". Нельзя не согласиться с В.П. Зинченко, что каждый человек рождается для решения экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия, в решении которой происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности ("Я"-Другой "Я"). Одним из ключевых в данном исследовании является понятие "живое знание", заимствованное у В.П. Зинченко²⁰ и понимаемое не как оппозиция научного знания, а как его предпосылка и итог. Живое знание, пишет В.П. Зинченко, отличается от мертвого или

¹⁸ Хазова Л.В . Указ. соч. С. 98.

¹⁹ Михайлов Ф.Т. Указ. соч. С. 414.

²⁰ Зинченко В.П . Образование мира // Мир и образование. N 3, 4.

стр. 123

"ставшего" знания тем, что оно должно быть построено как живой образ, живое, а не механическое действие. Именно в живом знании слиты значение и смысл, которые являются главными образующими сознания в соответствующей концепции А.Н. Леонтьева, развитой в контексте психологической теории деятельности, основанной на культурно-историческом подходе Л.С. Выготского ²¹ . Построение живого знания субъектом своей образовательной деятельности дает последнему возможность глубже понять смысл и значение вещей различной природы. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается, не оторвано от внешнего мира, оно - внутри некоторого культурного целого, где исторически сложился опыт общения, мировосприятия, деятельности, и индивиду надо его построить, а не присвоить. Отметим, что традиционная педагогика предлагает объектам педагогического воздействия образовательные программы, основанные на фундаменте готового знания. В отличие от нее становящаяся гуманитарная информационно-технологическая парадигма образования предлагает каждому участнику образовательного процесса строить субъектно-значимые образовательные программы, основанные на глубокой внутренней рефлексии субъектом своих совершенных и несовершенных (овнешненных и неовнешненных) действий. На наш взгляд, она более соответствует информационной цивилизации и способствует достижению экзистенциальных целей человека при условии, что рефлексия становится способом бытия человека, а доминирующим, ценностным ориентиром в принятии управленческих решений в отношении собственного развития является духовное начало человека.

Таким образом, информационно-технологическая парадигма представляет собой квинтэссенцию гуманистических идей и концепций, универсальных знаний, выработанных человечеством к началу ХХI в. В ней возможен новый тип образования - становление рефлектирующей и экзистирующей личности на протяжении всей жизни, способной, проживая "здесь и сейчас", "со- бытийствуя" с другими людьми, к проектированию своей будущей жизни и устойчивого развития общества. Вся предыдущая история человечества подводит к синтезу, интеграции локальных цивилизаций в единую информационную, в которой главной ценностью является Человек с развитым интеллектом, сознанием и самосознанием. Ибо он, с одной стороны, (по В.И. Вернадскому) является геологообразующей силой, с другой - носителем и творцом постоянно обновляющейся Культуры.

²¹ Выготский Л.С . Мышление и речь. М., 1976.

Постоянный адрес данной публикации: