I. Воспитание и образование как основные категории педагогической науки

На сегодняшний день в педагогической науке существует мало столь же спорных и одновременно, столь же близких по своему содержанию понятий, как понятия "образование" и "воспитание". Эти понятия, являясь центральными, или системообразующими, для всего круга педагогических дисциплин, выступают вместе с теми и как наименее определенные и потому в значительной мере смежные по своему содержанию. Они представляют собой те понятия на уровне преимущественно конкретно-научной методологии, которые в силу присущей им предельной степени общности в данной науке могут быть определены одно только относительно другого, что и составляет извечную проблемность научно-рационального и, в частности педагогического, познания. Понятийный анализ, где воспитание может быть определено только относительно образования, а образование - относительно воспитания, являясь необходимым условием существования педагогической науки как таковой, имеет, однако, две крайности: недостаточную конкретность содержания понятий и - догматизм.

Следует отметить, что естественное соотношение рассматриваемых понятий, представленное далее в собственно теоретической форме, подлежит анализу через конкретно-историческую форму своего становления, в котором и раскрывает свойственную ему сущность.

Принципиальным условием анализа осуществляемого посредством конкретной формы становления, выступает отношение к опыту, поскольку и образование, и воспитание представляют собой определенные способы, или формы, его присвоения. В сущности, всякое образовательно-воспитательное воздействие есть присвоение опыта, поэтому сущность понятий может быть раскрыта, основываясь на анализе исторически специфического способа конкретного присвоения, в определение которого входит и само понимание опыта как такового.

Данный подход позволяет рассматривать проблему как отношение общественного опыта к опыту индивидуальному.

Рассматривая понятия "образование" и "воспитание", следует, очевидно, обратиться к опыту самой историко-педагогической мысли, к тем понятийным категориям, которые сформировались и утвердились в процессе накопления педагогического знания. Опыт свидетельствует, что в педагогической науке существуют относительно устойчивые определения феноменов образования и воспитания. Так, в частности теория немецкого классического образования, связанная с именами таких мыслителей, как Гербарт и Гегель, определяется именно как "образование", а не "воспитание", что устоялось в историко-педагогической науке и представляет собой достаточно надежный ориентир для исследователя. Напротив, концепцию известного английского философа и педагога Джона Локка принято именовать собственно "воспитанием". Очевидно, подобные, относительно устойчивые определения не являются случайными и отражают сущностные педагогические реалии. Это позволяет посредством анализа специфических особенностей, присущих отмеченным подходам, приблизиться к пониманию действительного содержания понятий "образование" и "воспитание".

В основе феномена воспитания лежит, как известно, процесс целостного воздействия на человеческую личность. Предметом воспитания является человек в целом (К.Д. Ушинский), а не отдельные функции - воля, мышление, память и т.п. Поэтому воспитание всегда обладает высшей конкретностью и ориентировано на организацию личного, практического опыта учащегося в процессе его жизнедеятельности.

Этот опыт может носить как светскую, так и духовную направленность, что и предопределяет в конечно счете сам характер воспитательной деятельности - светский или духовный.

Поскольку предметом воспитательной деятельности является сам человек, воспитание рассматривает как целое собственно человека, а не абстрактные понятия. Целое, таким образом, заключено в индивидуальности человеческой личности, само воспитание строго индивиуально и ориентировано на особенности конкретного человека.

Рассматривая человека как проявление высшей природы, воспитание по своей сущности антропологично, основано на изучении законов деятельности человеческого организма, его психологии и физиологии. При этом сам характер воспитания - духовное оно или светское - не имеет принципиального значения. И духовное, и светское воспитание при индивидуальном подходе к человеку должно руководствоваться знанием его действительной природы. Практика духовного воспитания обнаруживает, в частности, удивительное по своей глубине понимание природы человека .

Человек формируется в процессе конкретной жизнедеятельности, в ходе естественного осуществления цели своего познания в соответствии с присущей ему природой. В целенаправленном обеспечении естественных, сообразных природе человека условий его развития и заключается сущность воспитания. Это, разумеется, не только биологическая природа человека, но и социальная - коммуникация, например. Человеческая природа предполагает индивидуальное взаимодействие с миром, высокую степень адаптивности, точнее, самоадаптивности, поскольку основная активность представлена в данном случае усилиями самого человека, а не общества.

Смысл воспитания - формирование целостной личности, способной к практической деятельности в различных ее формах и видах. Поэтому воспитание ориентировано на формирование деятельностных качеств человека в процессе организации его реального личного опыта. Опыт, как известно, является строго индивидуальным и не может быть передан, но только приобретен усилиями самого человека. Обращение к человеческой природе и утверждение антропологического принципа предполагают гуманистический подход, ориентированный на интересы, индивидуальность, опыт конкретного человека. Антропологические знания обусловливают не только декларативность данной позиции, но и в значительной мере реальную гуманизацию воспитания. Это вызвано тем, что воспитательная деятельность осуществляется в строгом соответствии с природой самого человека, в естественной логике перехода от природного - к социальному, от простого - к сложному, и т.п. При этом человек рассматривается не только как абстрактно познающее, но и как целостное существо в процессе своей жизнедеятельности.

Ориентация человека на практическую деятельность, его личный опыт предполагают оценку знания во многом с точки зрения потребностей самой человеческой личности, подготовленности к усвоению этого знания, его востребованности. В этой связи знание является актуальным только в своем "очеловеченном" виде, когда личность субъективно сознает объективную применимость усваиваемых знаний. Знание, таким образом, реализуется не только в своей "чистой" абстрактной, знаниевой форме, но и в строго конкретной, практической форме как изначальной. Личность выступает в качестве активного субъекта познавательной деятельности, поскольку реально представляет для каких целей ей это знание необходимо. Последнее обнаруживается уже у Руссо. Мерой знания, таким образом, выступает личный, практический опыт индивида.

Осуществляя подготовку личности к практической деятельности, воспитание органически нуждается в наличии "обратной связи", практического опыта человека в процессе его становления. Это необходимое условие индивидуального подхода к личности.

Как правило, светское воспитание как основополагающая общественная функция свойственно социумам так называемого цивилизационного типа, преследующим явно выраженный практический интерес в качестве преобладающего, в частности, Англии, Америке.

Духовное воспитание присуще различным традициям, но наибольшее влияние оно приобретает при относительно слабом развитии воспитания светского, что характерно для Византии и России.

Классическими примерами светских воспитательных систем, прочно утвердившим за собой термин "воспитание" в истории педагогической мысли, являются концепции воспитания Джона Локка, Джона Дьюи, а также, отчасти, учение неотомизма.

Поскольку основной целью и ценностью воспитательного процесса выступает сам человек, познание строится на основе личного опта как деятельно-практического и коммуникативного. В этом случае человек располагает реальной предпосылкой, возможностью не только сознавать необходимость новых знаний, но и непосредственно приобретать их. Процесс познания, таким образом, является вторичным по отношению к функции социальной адаптации индивида, реализующейся в ярко выраженной активной форме. Это не только осознание реальной потребности в знании, что закономерно повышает его ценность в глазах индивида, но и понимание возможности его использования, а, главное, развитие способности к его самостоятельному применению. Человек приобретает только те знания (и обладает такой способностью), которые ему действительно необходимы и которые ориентируют его на практическую, а не на идеальную деятельность. Для этого человек должен быть активен и обладать способностью выбора, которая формируется воспитанием в процессе преодоления разнообразных жизненных ситуаций.

Личность, обладающая должными коммуникативными и практическими навыками, имеет реальную возможность не только организовывать свою жизнь, но и осуществлять целенаправленную и осознанную учебно-познавательную деятельность (в целом вторичную по отношению к самой личности, к ее опыту), способность самостоятельно реализовывать выбор в сфере образования. Гуманизация, по существу, и есть право выбора образования со стороны самого человека, сообщаемое воспитанием. Воспитание готовит человека к сознательному выбору.

Таким образом, фундаментальной особенностью воспитательной деятельности, отличающей ее от других видов педагогической деятельности, является ее изначальная обращенность к целостной человеческой личности, стремление выявить богатство человеческой индивидуальности посредством развития ее личного опыта и практической деятельности. Воспитание, таким образом, представляется в значительной мере более трудноорганизуемым процессом, чем собственно образовательная деятельность.

Если воспитание выступает как сущностная основа, предопределяющая саму возможность выбора, то образование - как содержательная основа этого выбора. Образование, следовательно, есть более частное явление по отношению к воспитанию, выражающее собственно интеллектуальную функцию человеческой личности.

Смысл образования - наследование общественного, обобщенного опыта, при его первичности по отношению к личности. Накопленный многими поколениями людей, опыт усваивается человеком, еще не успевшим сформировать своего личного, практического, индивидуального опыта. В силу этого факта общественный опыт выступает изначально в абстрактной, всеобщей форме, а его усвоение представляет собой исключительно трудную задачу.

Основываясь на абстрактном, знаниевом начале, опыт выражается как идеально-рефлексивная данность, по отношению к которой и на базе которой и происходит становление человека. Таким образом, можно утверждать, что личность формируется не по отношению к практике, а по отношению к абстракции, началу по существу своему идеальному.

Личный опыт человека заменяется на опыт общественный, абстрактно-культурный. Поэтому образование патологически не достигает практики - оно ограничивает человека кругом абстрактно-идеальных ценностей и сферой идеальной деятельности, в силу чего и не способно готовить личность к деятельности практического характера.

Как известно, знание, или мышление, носит всеобщий, или универсальный, характер. Оно обладает объективными критериями, не зависимыми от индивидуальных особенностей личности. Проявление последней может служить исключительно препятствием на пути беспристрастного и объективного научного поиска и познания. Поэтому образование, ориентированное на общественный опыт и на реализацию познавательной функции индивида как центральной, лишено возможности осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Для развития объективной функции мышления или познания все учащиеся принципиально равны, идентичны.

Ориентация на исключительно интеллектуальную функцию - процесс познания - через осмысление и усвоение общественного опыта при отсутствии в должной мере опыта личного обусловливает становление в качестве цели образовательной деятельности самого процесса познания, осуществляющегося абстрактным учеником. Мышление и знание, как средства и способы познавательной, формирующей личность деятельности становятся самоцелью, и, не будучи проверяемы опытом, приобретают абсолютный характер. В итоге место целостного индивида заменяет "гносеологический субъект" (Н.А. Бердяев). Задача воспитания целостного человека оказывается сведенной к формированию его специфических познавательных возможностей.

Естественно полагать, что утверждение целостной личности вряд ли может происходить на основе абстрактно-идеальной деятельности, минуя непосредственно личный опыт. Сама личность в этом случае раскрывается также и в идеальном плане - мышление, или мыслительно-познавательная функция.

В свою очередь, всеобщность и универсальность мышления и знания, присущая им идеальность, заменяющая собой живое многообразие проявлений конкретной личности, обуславливает абсолютизацию интеллектуального начала, придание ему безусловно главенствующего значения в самой структуре личности. В связи с этим образование отличается феноменом абсолютизации знания, поскольку именно в знании, или в мышлении, склонно видеть свою цель. Мышление рассматривается как универсальный источник истины, способный к достижению последней даже при отсутствии практического опыта.

Оперируя идеей всеобщего, любая образовательная система, в силу ее абстрактно-познавательного характера, утверждает приоритетность не индивидуально-личностных, как собственно человеческих, а общественных ценностей, что обусловлено самой природой феномена образования. Образование, по сути своей, не антропологично. Оно основано на абстрактно- философском знании и психологизации познавательных процессов. Столь же сложно определить образовательный процесс как гуманистический по своей сущности. Как к системе, ориентированной на рациональное познание, к образованию не применим термин "гуманизм", поскольку человек не является ее критерием и целью. Гуманность в данном случае способна проявляться не в деятельности самой системы, которая откровенно безличностна, а в практике отдельных педагогов, творчески преодолевающих абстрактный характер системы.

Формируя человека на основе культуры, образование обращает личность к прошлому и идеальному, оно ретроспективно и рефлексивно и в силу этого также лишено возможностей к значительному развитию личностной активности. Идеальная система культуры предполагает скорее развитие рефлексивных качеств индивида, нежели собственно деятельностных, воспроизводства, а не относительно самостоятельного акта творчества.

Таким образом, фундаментальной особенностью образования является его изначальная ориентированность на гносеологический субъект, а, конкретно, на абстрактное мышление (разум), взятое в целом вне и независимо от других свойств человеческого индивида. Объективность мышления предполагает его принципиальную идентичность для всех индивидов И, в силу этого, неизбежности утраты, растворения конкретной человеческой индивидуальности во всеобщем характере рассматриваемых человекоформирующих процессов. Содержанием образования выступает, как известно, идеальный, общественно-исторический опыт, взятый в своей ретроспективе и всеобщности.

В связи с этим образование не обращено на конкретную человеческую личность, ее индивидуальные свойства и способности. Его интересы выражены в самом способе, процессе познавательной деятельности. Когда оценка человека осуществляется с позиции овладения требованиями и задачами данного процесса. В силу обращенности образования к сфере идеальных, абстрактных отношений и ценностей оно является закономерно ориентированным на сферу идеальной, а не практической деятельности.

Наиболее известными видами образования, как собственно культурной, интеллектуализированной формы, является византийское образование, осуществленное на греко-римской основе под влиянием православия, германское образование классического типа, а также российское классическое образование ХIХ - начала ХХ вв.

Разумеется, по своей сути ни воспитание, ни образование не могут существовать обособленно друг от друга. Эти явления тесно взаимосвязаны. Однако единство и взаимосвязь не означают отсутствия между ними принципиального различия. Говоря о различии и о естественном преобладании образования или воспитания, мы выявляем главное в педагогическом подходе, его изначальную ориентацию, неизбежно проявляющуюся на практике.

Воспитание в системе социума как явление господствует над образованием, поскольку оно обращено к человеку в целом, антропоориентировано, а не к отдельной его функции, например, к мышлению. Поэтому образование не может заменить собой воспитание и в значительной мере является от него производным. Развитие институциональной формы образования как светски- преобладающей указывает на самом деле не на отсутствие воспитательной формы, а на ее иной, не светский, или, возможно, не собственно институциональный характер, что, однако существенно отражается на особенностях педагогического процесса.

Таким образом, можно выделить три основные формы педагогической деятельности: воспитание светское, воспитание духовное и образование. Образование, взятое в своей отдельности, является скорее светской, нежели духовной, формой. Духовное воспитание растворяет в себе светскую форму образования. Каждая из отмеченных форм отражает собой фундаментальные особенности европейской католической и православно-христианской культуры.

II. Духовно-религиозные предпосылки развития педагогической культуры

Каждая культура, как известно, представляет собой своеобразную попытку ответа на наиболее фундаментальные, "философские" вопросы, с незапамятных времен волнующие человечество и относящиеся к категории по существу вопросов "вечных". К их числу принадлежат проблемы жизни, смерти и спасения, являющиеся центральными во всех мировых религиях.

С древнейших времен человека волновал подлинно философский вопрос о смысле и значении его жизни. Зачем живет человек? Ради чего он созидает и трудится, страдает и разрушает? Для массового сознания ответы на эти вопросы способна дать только религия, устанавливая тем самым основные цели и ценности в обществе и культуре. Философия, при всем ее значении, является областью исключительно элитарной, интеллектуализированной, как подчеркивал В.С. Соловьев, а потому во многом далекой от понимания простого человека. В свою очередь, религия, обращенная к сфере чувств и чаяний людей, способная возбуждать отклик в их душах, является действительно могущественным средством формирования общественного сознания, включая как понимание целей и задач, стоящих перед человеком и обществом, так и, соответственно, значение и характер образования и воспитания.

Религия и социум интерпретируют стоящие перед человеком проблемы, организуя общественную жизнь, как своеобразный поиск ответов на них, попытку решения. В своей обыденной, повседневной жизни и деятельности человек подсознательно руководствуется задачей поиска ответов на наиболее глубинные вопросы бытия, и через этот интерес его деятельность организуется социумом. Для того, чтобы побудить человека к тому или иному, определенному виду общественной деятельности, необходимо воздействовать на глубинные мотивы его личности, поставить перед ним проблемы, которые он не мог бы непосредственно самостоятельно решить в процессе своего социального бытия. Иначе развитие остановится.

Оставаясь в сущности "нерешенными", вечные проблемы выполняют роль своеобразного стимулятора человеческой жизни и общественной деятельности, выступая, однако, не в явном, а в "снятом", скрытом виде.

Задача религии и социума - перевести страхи личности в социально приемлемую форму, в масштабах всего общества, ориентировать человека на деятельность для решения этих самых глубинных проблем. Чем сильнее человек ориентирован на решение глобальных вопросов посредством социальной деятельности, тем более развита и сама социальность, и наоборот. Сам человек, как правило, не осознает подлинных мотивов своей социальной деятельности, они снимаются конкретными делами и проблемами, но для науки остаются действительными смыслами его бытия, теми философскими вопросами, поиск ответа на которые позволяет понять истинные цели и характер общественного развития, по существу своему, следовательно - глубоко личностные.

Следует отметить, что, хотя вышеперечисленные мотивы, безусловно, влияют на развитие любого социума, этот факт отнюдь не служит непосредственным утверждением ценности самого социального развития. В понимании роли и значения социума в реализации религиозных изначально по существу своему целей заключается одно из глубочайших различий между западноевропейской, в частности, католической, и восточноевропейской православной, культурами христианства, которое на долгие годы предопределило характер их развития.

В православной христианской традиции, имеющей тесные исторические и духовные связи с восточной культурой и являющейся наиболее древней в Европе, утверждается идеал личного духовного спасения человека. Согласно этой доктрине, основные интересы человека, обусловливающие общую направленность его сознания и личности, состоят не в сфере социальной, а в духовной деятельности. Личное духовное спасение осуществляется преимущественно посредством духовной практики и "путем дел" и в принципе не нуждается в развитии социальности, которая по существу утрачивает значение самостоятельной ценности. Для осуществления рассматриваемого идеала развитие социума не является необходимым - последний, очевидно, только отчасти обеспечивает непосредственную возможность заниматься личным "духовным спасением" .

Идея спасения, таким образом, в православной культуре рассматривается в русле концепции индивидуального, духовного самосовершенствования. Православное воспитание личности основано на идее "духовного строения", предполагающего единство и внутреннюю гармонизацию чувств, воли и ума человека, и осуществляющегося в рамках духовно-практической деятельности. Ориентация православно-христианской культуры преимущественно на ценности духовного, а не светского бытия, обусловила и утвердила центральное значение института духовного воспитания в России как наиболее фундаментального и первичного педагогического феномена.

В отличие от восточноевропейской, православной, западная, католическая традиция полагала реализацию идеи спасения не в индивидуально-личностном, духовном, а в общесоциальном, общественном, плане, рассматривая в качестве средства ее реализации развитую социальную деятельность человека в масштабах всего общества в целом. Религиозный интерес, таким образом, был призван стимулировать и развивать интерес социальный и общественные ценности, становившиеся определяющими, посредством которых можно было добиться поставленных целей. В отличие от духовного знания Византии, западная Европа в целом рассматривала вещный мир не как "падший", а как становящийся, не в виде конца, а в виде начала, преобразующегося в результате активной целенаправленной деятельности человека, что обусловило высокую степень личностной активности. В отличие от социально-пессимистического мировоззрения, свойственного византийско-православной культуре (Леонтьев), для католицизма характерен в целом социальный оптимизм, вера в преобразующую силу человеческой деятельности.

В этих условиях личная духовная практика и духовное воспитание как институт в целом утрачивали свой основополагающий по отношению к культуре характер, который заменялся в целом интересом светским, общественным, что и обусловило становление института светского воспитания.

Светское воспитание, таким образом, как преобладающий педагогический институт сложилось на основе западноевропейской, католической христианской традиции общественного спасения, когда собственно духовный интерес выступал по существу в опосредованном по отношению к социальному интересу виде.

В своей основе светское воспитание также, разумеется, заключало в себе начало духовной культуры, однако последняя опосредовалась социальными целями и ценностями. Реализация светского, социального интереса как по существу опосредованного духовного получила свое выражение в идее познания мира как необходимой социальной функции, связывающей собой и интегрирующей различные общественные интересы. Социальная интеграция, таким образом, осуществлялась не на основе преимущественно иррационального начала, а устойчиво рациональным, целенаправленным, путем (ибо что за интерес у отдельных индивидов в развитии общества, если каждый спасается индивидуально?). Духовная и социальная функции не противоречили друг другу и не являлись рядоположенными, а рассматривались в органическом единстве, взаимосвязи и взаимопроникновении, где духовно-религиозное начало стимулировало социальную деятельность, а общество, в свою очередь, развивало и поддерживало религиозный интерес.

Благодаря этому новое знание естественно находило свое закономерное оправдание в общей системе мировоззрения и, как правило, не претендовало на исключительное и самодостаточное значение, выступая как функция социального опыта, что позволяло устойчиво развиваться институту светского образования.

Одной из фундаментальных основ понимания роли и значения светского, научного знания в западноевропейской культуре является учение Фомы Аквинского о единстве веры и знания, с позиции которого вера не только не противоречит последнему, но является его естественной основой. Знание, в свою очередь, призвано убеждать в истинности веры и, адекватно, в возможности дальнейшего познания, побуждая уверенность в его достижимости. Таким образом стимулировалось развитие западноевропейской культуры и образования.

В воспитании основное внимание уделяется фактору адаптации к социальным условиям. В связи с основополагающей ролью социального начала образовательная функция получает развитие в рамках в целом светской или социально-ориентированной воспитательной деятельности, поэтому светское образование приобретает смысл и фундаментальность, одновременно обладая перспективой своего совершенствования. Возможности его развития, таким образом, непосредственно определялись наличием и характером деятельности института светского воспитания .

Таким образом, в отличие от восточно-христианской, православной традиции, где основополагающим является начало духовного воспитания, а образование носит подчиненный, имманентный, внутренний по отношению к духовному воспитанию характер, западноевропейская воспитательная традиция утверждает приоритет светского воспитания, как социально- ориентированного, опосредующего цель светского образования как одну из основ социального развития.

III. Развитие института светского образования в истории российского просвещения

Исторически сложившаяся в России приоритетность интересов духовного воспитания в силу специфики внутренних и внешних условий со временем стала сковывать общественную жизнь страны, являясь ощутимым тормозом на пути ее социального развития. Однако это стало ощущаться уже в тот период времени, когда духовное воспитание успело прочно утвердиться в качестве основного фактора культурной и педагогической жизни страны и, естественно, не собиралось сдавать свои позиции. В течение ХIV - первой половины ХVII веков единственным по существу институтом относительно светского образования в Московской Руси являлся институт "мастеров грамоты", представлявший собой наиболее элементарную форму осуществления образовательной деятельности . Мало того, последнее было даже опасно, поскольку предполагало отказ от сложившейся традиции, уже успевшей сформировать мощную основу общественного сознания. В связи с этими причинами светское образование было вынуждено развиваться по относительно независимому от духовного воспитания пути, по существу своему, близкому к византийскому, утверждая на практике относительную самостоятельность от последнего. Это, однако, не избавляло от влияния духовного воспитания, уже ставшего своеобразным фундаментом культуры. Хотя образование и стало развиваться относительно независимо от воспитания, принявшего духовный характер, косвенно оно все же испытывало, разумеется, влияние со стороны последнего. Тем не менее, это влияние не обеспечивало воспитания устойчивого в целом мировоззренческого начала в духовной области и, тем более, не могло реализовать последнее в отношении утверждения светских ценностей.

В сложившихся условиях встала задача наиболее функционального использования образования для эффективного решения практических потребностей при его наименьшем влиянии на систему духовной традиции.

Развитие светского образования в России начинает осуществляться с наиболее утилитарно-функциональных, элементарных форм, не рассматривающих проблемы человека и культуры, а ориентированных непосредственно на практическую сферу деятельности. Как писал видный русский педагог конца ХIХ - начала ХХ вв. П.Ф. Каптерев, "образовывая учебные заведения, государственные деятели руководствовались единственно сознанием необходимости достаточно для службы знающих, толковых, подготовленных людей" .

Эта форма образования связана с практической реализацией личностью общественных интересов и в целом не предусматривает принципиально иного взгляда на человека и его предназначение, чем в концепции духовного воспитания. Петр I в своих реформах отнюдь не выступал против сложившихся мировоззренческих основ, преодолевая укоренившиеся устои как бы по линии наименьшего сопротивления, проявив себя дальновидным и осмотрительным деятелем в области народного образования.

Сообразно задачам и общей мировоззренческой направленности, в петровских специальных школах, как первых светских учебных заведениях в России, изучали преимущественно дисциплины технического или естественнонаучного характера - арифметику, геометрию, тригонометрию и стереометрию, географию, нейтральные с точки зрения своего мировоззренческого влияния и в то же время способные пригодиться в различных областях практической деятельности. Так, содержание образования в школе Математических и навигацких наук (1701 г.) этого своего рода лидера образования Петровской эпохи, включало в себя арифметику, геометрию, тригонометрию и стереометрию, астрономию и географию. Особое внимание уделялось практической подготовке учащихся к мореплаванию и геодезическим работам.

Ярко выраженная практическая направленность получаемого образования, при относительно слабой дифференцированности научного знания того времени, позволяла выпускникам петровских учебных заведений быть успешно используемыми не только по линии военной, но и в сфере гражданской, государственной службы. Скорейшая реализация общественно-практических задач, стоящих перед государством, являлась истинным критерием развития образования в эпоху Петра I, в период его светского, функционально-практического, становления. Чем более образование было ориентировано на функционально-практический интерес, выходящий, однако, за пределы частных потребностей отдельной, конкретной личности и утверждало интересы общественные, тем в меньшей степени оно противоречило сложившейся в России традиции духовного воспитания.

Следует отметить, что сугубо образовательный неличностный характер петровских учебных заведений изобличает преследование ими в воспитательном плане чисто внешних целей "благоповедения", достигавшихся путем суровой дисциплины и телесных наказаний. В целях "унятия бесчинства" Петр I повелел выбрать из гвардии отставных добрых солдат "и быть им по человеку в каждой камере во время учения и иметь хлыст в руке, а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря какой бы он фамилии не был".

Таковы были наиболее ранние подходы к национальному светскому воспитанию, весьма слабо предполагавшие развитие гуманистического взгляда на человека, который был призван обслуживать государственную систему. Проблема воспитания в данном случае решалась благодаря непосредственному вовлечению молодого поколения в практическую деятельность, его ранней социализации и профессионализации. Не имея ярко выраженного воспитательного характера, выходящего за пределы профессиональной деятельности, петровские учебные заведения были по существу всесословными.

Попытка сохранить и усилить светское начало образования, заложенное в эпоху Петра I, дополнив его также светским воспитанием, получила развитие в создании закрытых военно-учебных заведений - кадетских корпусов (1732 г. - Сухопутный шляхетский кадетский корпус, 1752 г. - Морской). В организации кадетских корпусов прослеживается явная тенденция к развитию общеобразовательной направленности школы, что было обусловлено не только потребностью общества в специалистах различного профиля, но и необходимостью развития собственно воспитательного значения рассматриваемых институтов.

"Мои кадеты сделаются всем тем, чем они пожелают быть, и выберут себе поприще по своим вкусам и понятиям", - писала Екатерина II. Универсальность кадетских корпусов уже не сводится исключительно лишь к государственной необходимости, но предусматривает прежде всего право выбора со стороны самих воспитанников, от воли и желания которых во многом зависит их дальнейший жизненный путь. Подобное понимание роли дворянских учебных заведений, не являвшееся, разумеется, абсолютным, сформировалось не без влияния "Манифеста о вольности дворянства" 1762 г. и необходимо предполагало разнообразие изучаемых предметов наряду с достаточно эффективной реализацией воспитательной функции, во многом определявшей само право выбора.

Содержание образования в кадетских корпусах составляют дисциплины не только собственно профессионального военного или гражданского характера, как военная экзерциция, фортификация или артиллерия, а также юриспруденция, но и общеобразовательные предметы - история, география, философские науки, русский, немецкий, французский и английский языки. Однако, в силу своей очевидной перегруженности оно не отличалось достаточной систематичностью . Мало того, число дисциплин, предназначенных для изучения, имело устойчивую тенденцию к увеличению.

Значительное внимание уделялось предметам, обеспечивающим знание дворянских светских приличий и правил - танцам, рисованию, фехтованию или конной езде. Впрочем, несмотря на очевидную перегруженность учебных планов, все группы дисциплин были относительно взаимосвязаны между собой, и танцы столь же развивали ловкость и изящество движений, сколь и владение шпагой и верховая езда были необходимы для светского общества того времени.

Кадетские корпуса представляли собой совершенно особой тип учебных заведений, осуществлявших воспитательно- образовательную деятельность на основе развития кастового, военно-дворянского духа, утверждения представлений об исключительности дворянства и его военного призвания. Проблема воспитания в этих учебных заведениях решалась не столько на духовно-религиозной, православной основе, хотя изучение Православия и входило в число обязательных учебных дисциплин, а на светской - преданности долгу, правилам чести, монархии, воинским добродетелям. Реализация относительно несвойственного для России светского воспитания в условиях закрытого пансиона (основой для создания кадетских корпусов послужили, как известно, иностранные военно-учебные заведения), не только позволило расширить содержание образования, но и совместить его при этом с относительно устойчивым воспитанием монархического типа. Несмотря на очевидно недостаточно совершенную разработанность системы воспитания, кадетские корпуса отличались удивительным сплачивающим воздействием. По воспоминаниям современника, "простой, сплоченный и товарищески суровый режим кадетской жизни успевал выработать немало цельных, стойких и выносливых характеров; он же укореняя в большинстве воспитанников чувство чести и долга, прочно связывал "однокашников" духом бескорыстной дружбы, сохранявшейся между старыми товарищами далеко за стенами учебного заведения" .

Следует отметить, что осуществить воспитание профессионального воина с высокой степенью личной активности и широким, универсальным образованием вряд ли было возможно на основе православно-христианских заповедей духовного делания, покорности и смирения, которые увлекали личность в сферу духовных, а не светских интересов, не говоря уже о внутренних качествах самого человека. Православная культура, как известно, не знала существования ни рыцарства, ни рыцарских орденов в том виде, как это было на Западе . Показательно также, что военно-учебные заведения были осуществлены только после создания Св. Синода и окончательного подчинения Петром I церкви интересам государства, тогда как ранее предпочитали обходиться услугами иностранных офицеров.

Необходимость решения военных задач, в целом мало связанных с христианскими добродетелями, во все времена предполагала скорее языческую, нежели христианскую организацию мировоззрения военно-дворянского сословия, прекрасно, однако, согласовывающуюся с серьезным, относительно фундаментальным образованием .

Кастовый характер военно-учебных заведений был обусловлен их изначальной социокультурной чужеродностью, необходимостью изоляции от существующих в обществе мировоззренческих устоев. Это также предполагала проблема решения военных задач внутри страны, а не только за ее пределами, на основе личной преданности монархической власти, что обусловливало желательность мировоззренческих различий .

Кастовость была желательна и с точки зрения недопущения распространения ценностей элитно-военных кругов на население в целом, включая и относительно привилегированные, правящие слои. В связи с этим в последующем в относительно массовом масштабе реализовывалось собственно светское образование. Осуществление и развитие воспитательной формы в закрытых учебных заведениях военного типа при последующей организации светских образовательных школ с менее ярко выраженной сословностью позволяет полагать, что основным условием реализации светского воспитания является его военно-кастовой характер, который, как известно, относительно легко и традиционно поддерживаем в военно-учебных заведениях.

Реализация идеи светского воспитания и образования в их единстве в военно-учебных заведениях позволяет рассматривать последние как лучшие в России в ХVIII - ХIХ вв.

Развитие светского фундаментального образования представляет собой необходимую ступень в эволюции российской школы, объективно высшую по отношению к школам петровским. Согласно распространенным нормам классического образования, сосредоточивающего в своих руках преимущественно интеллектуальную функцию, воспитывать должна была семья, а не школа, задача которой заключалась в развитии мышления учащихся. Таким образом, интеллектуализм классического гуманитарного образования практически "передоверял" воспитательную функцию семье, существенно модифицируя сам характер и условия ее реализации. Однако семейное воспитание также было нацелено на идеалы преимущественно общественного, а не личного бытия человека, систему социальных ценностей как основополагающих, в чем и состоит противоречие между лично-семейным процессом воспитания по его форме и преимущественно глобально-общественным по его ценностному содержанию. Семейное воспитание в его данном виде объективно тяготело к общественным формам.

В конкретном случае образование утверждается практически без воспитания, как изначально светская форма, в "чистом" виде, обладая, однако, при этом родственной духовному воспитанию идеальной ценностной ориентацией. Благодаря этому создается возможность для развития на абстрактно-интеллектуальной основе относительно своеобразного, не сводимого к традиционным формам и восприимчивого к приоритету общественных ценностей мировоззрения, одновременно способного усваивать достижения европейской культуры благодаря универсальности мышления и особого построения содержания образовательной деятельности.

В силу своего абстрактного, в известной мере замкнутого, как типа образования, характера, классицизм во многом является предпочтительным для традиции; его развитие наиболее явственно прослеживается в параллельном сосуществовании двух институтов: светского образования и духовного воспитания, каждый из которых, однако, является относительно независимым по сфере своего влияния. Развитие российского образования на протяжении всего ХIХ в. представляет собой устойчивую альтернативу классической форме образования, периодически сменяемой попытками осуществления "воспитательной" концепции в гимназии, выраженной в вытеснении дисциплин классического характера православно-духовным содержанием образования. Однако эта альтернатива не могла быть серьезной.

Наиболее острой являлась проблема реализации светского воспитания, что означало бы придание сложившейся практике педагогической деятельности свойств лично-практического, деятельностного характера, ориентированного прежде всего на индивидуальный, а не на абстрактный, общественный, интерес и отрицание таким образом необходимости в существующем институте духовного воспитания в целом.

Если в образовании практическо-функционального характера отсутствует основа для организации фундаментальной образовательно-воспитательной деятельности и оно существует лишь в силу своей непосредственной связи с практикой и по существу ограничивается последней, то классической модели образования присуща пусть неустойчивая, но относительно самостоятельная мировоззренческая основа, которая следует из идеального характера, сущности образования. Как бы эта основа ни была близка духовному воспитанию по форме, она, однако, обладает самостоятельной мировоззренческой спецификой. Благодаря этому классическое образование еще не выходит всецело за рамки традиции, но уже приобретает право на сравнительно автономное по отношению к ней существование.

В силу своей идеально-образовательной направленности гимназия обладала тенденцией воспитания в духе абстрактно- идеального мировоззрения. Этому способствовала абсолютизация знания и рационального подхода, когда мышление приобретало характер безотносительного, изолированного от практики и личного опыта способа постижения истины и влияния на человека. Гимназия, таким образом, воспитывала через утверждение абстрактных ценностей на знаниевой основе - в русле абсолютизации абстрактной идеи.

Переоценка и даже абсолютизация возможностей человека, его разума являлась естественным следствием отсутствия практики и утверждения абстрактно-идеального опыта как основополагающего. Всеобщность социально-исторического опыта, развертывающегося перед личностью при отсутствии у последней опыта личной, практической деятельности формировало у человека убеждение в своей всесильности, не столько развивая его практические возможности, сколько создавая иллюзорное представление о свойственном ему могуществе. Привыкая к критическому анализу колоссальной картины прошлого, представленной в содержании образования, однако и не видя ничего нового, кроме этого прошлого, личность оказывалась перед проблемой реализации позитивных, глобальных планов, которые на деле были более ретроспекцией, чем перспективой, в неведении относительно реальных путей их осуществления.

Собственно, в данном случае глобальность планов предполагала и быстроту их реализации. Это было естественным, так как значение мышления в рамках концепции формального образования было абсолютным и, соответственно, человек, приобщенный к ней, был склонен полагать, что может все изменить, поскольку мышлению свойственна всеобщность и универсальность. Лишенная практического опыта, личность, как известно, объективно склонна к абсолютизации, переоценке своих возможностей. Формирование этого опыта является одной из основ ранней социализации личности, преодоления "юношеских" болезней. Однако для этого основополагающей формой должна служить практика светского воспитания.

Классическое образование, ограничивающееся задачей передачи классической культуры по сути, обладает способностью к непосредственному утверждению гуманистических ценностей, как основополагающих, в чем и заключается его "воспитывающее" значение. Многие выпускники и воспитанники классических учебных заведений, не являющиеся в собственно личностном плане воплощением идеалов античности и гуманизма, выступали по существу носителями гуманистического сознания и мировоззрения. Благодаря этому подготавливалась основа для возникновения и развития института светского, гуманистического воспитания .

Культурные ценности из сферы, принадлежащей абстрактному образованию, переходят в план конкретного воспитания, становясь фундаментальной основой мировоззрения. Утрата культурными ценностями, утверждаемыми в процессе классического образования, своего абстрактного значения как самоцели знаменует собой, по существу, третий и заключительный этап в развитии образования и воспитания по отношении к традиции, противоречащий основам консерватизма по существу. Данный этап характеризуется утверждением принципиально иных по сравнению с традицией духовного воспитания, светских мировоззренческих основ, связанных с основополагающей ценностью не общества, а конкретного человека и его индивидуального бытия.

Отмеченный этап представлен явно самостоятельными, а не опосредованными, основами воспитательной деятельности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, а также еще относительно близко стоящий к классицизму родоначальник общественно- педагогического движения Н.И. Пирогов). Светское образование приобретает и светскую культурно-мировоззренческую основу, ценностное начало. Происходит усиление роли гуманитарного знания, в качестве центральной проблемы для содержания образования выступает проблема человека, а в воспитательном плане - утверждение его личностной автономии посредством развития необходимых практически-деятельностных качеств. Благодаря обращению к личности и ее опыту образование приобретает подлинную фундаментальность. Принципиально изменяется и сама методологическая основа образовательно- воспитательной деятельности: на смену абстрактно-философскому, метафизическому подходу приходит антропологический взгляд, ставящий человека в центр педагогического процесса.

В хронологическом порядке отмеченные этапы представлены следующим образом.

1. Идея практического функционирования образования - первая четверть ХVIII в., эпоха Петра I. Эти учебные заведения получили последующее развитие и оформление в системе кадетских корпусов середины ХVIII в., как во многом уже общеобразовательных учебных заведений, выделившись таким образом в самостоятельную сферу учебной деятельности.

2. Классическое образование абстрактно-гуманистического типа охватывает период второй половины ХVIII в., распространяясь и на ХIХ в. На этом этапе светское фундаментальное образование, представленное классическими учебными заведениями, и духовное воспитание сосуществуют параллельно, но в различных институциональных формах. Происходит взаимное мировоззренческое обособление рассматриваемых институтов, следствием которого является серия реформ и контрреформ в народном образовании.

3. Развитие института светского воспитания как по существу своему гуманистического проявляется во второй половине ХIХ - начале ХХ в., в частности, в деятельности так называемых новых школ. В этот период противостояние между традицией духовного воспитания и инновационными, светскими подходами переходит из сферы образования в практическую плоскость, достигая своего наивысшего уровня. По существу происходит взаимоотрицание противоположных мировоззренческих основ. Одновременно усиливается научно-исследовательская и практико-педагогическая деятельность каждого из направлений. Благодаря обращению к личности и признанию ее самоценности образовательно- воспитательная деятельность приобретает подлинно фундаментальный, мировоззренчески обоснованный характер. Происходит становление национальной российской начальной и средней школы и педагогики.

Постоянный адрес данной публикации: