Воспитание и образование достигают своей цели к моменту социального созревания человека, которому в целом соответствует окончание срока обучения. Поэтому проблема цели воспитания как его смысла и значения неизбежно становится проблемой не только педагогической, но и философской.

Понимание временной отнесенности целей образования и воспитания при неизбежном влиянии условий общественного развития в течение сравнительно длительного времени беспокоит теоретическую педагогическую мысль. Насколько сама цель может быть достигнута в процессе воспитания, если она отстоит от настоящего времени более чем на десятилетие?

И как эта цель может измениться в последующем в сознании самого учащегося, который в большинстве случаев изначально не осознает ни самой цели, ни даже необходимости обучения и воспитания? На эти непростые, но крайне важные для педагогической мысли вопросы И. Ф. Гербарт попытался ответить, подразделив основные цели воспитания на две группы: цели возможные и цели необходимые.

К числу необходимых целей им были отнесены задачи, определяемые самим преподавателем по ходу осуществления его деятельности и призванные обеспечить результативность учебно-воспитательного процесса. Это цели скорее для преподавателя, чем для учащегося. Стремление утвердить личность как субъект процесса воспитания и обучения привело Гербарта к необходимости разработки другой группы целей, охарактеризованных им как возможные. Смысл этих целей - в идее перспективного планирования. Под возможными понимались цели, которые способен или пожелает в будущем поставить перед собой сам воспитанник, когда он сможет осознанно относиться к процессу собственного развития. Задача педагога в данном случае не столько предугадать цели ученика, сколько готовить последнего к ситуации сознательного выбора.

Временная удаленность результата, растянутость самого процесса формирования личности является одним из наиболее существенных факторов, препятствующих осознанному осуществлению образовательно-воспитательного процесса. И здесь в равной мере важны как социальные факторы, так и факторы возрастного созревания индивида.

стр. 25

В период, когда ребенок обладает наибольшей пластичностью психики, наибольшими способностями для восприятия учебных дисциплин, он не является еще в полной мере субъектом социальной деятельности и, соответственно, не может заниматься самовоспитанием. Пластичность его психики значительно утрачивается по мере того, как он овладевает достижениями социальной культуры и превращается в субъект воспитательной деятельности. Способность ребенка к изменению обратно пропорциональна его реальным возможностям в плане самовоспитания. Вследствие этого воспитанию суждено, очевидно, оставаться всегда преимущественно внешним фактором воздействия на развитие личности.

Необходимость устойчивости социального развития в процессе достижения целей воспитательной деятельности обусловливает консерватизм, внутренне присущий образованию. Очевидно, что вероятность достижения цели в процессе обучения и воспитания тем выше, чем устойчивее общественные условия, постоянно содержание образования. В данном случае педагогическая деятельность с уверенностью может рассматриваться в роли важнейшего фактора наследования традиции, общественного опыта. В современной общественной науке принято выделять традиционные общества и социумы, вышедшие за рамки традиционной культуры.

Наличие традиции обусловливается не только устойчивой преемственностью знания от поколения к поколению, но и самим характером этого знания. В основном это знания антропологического, мифологического, "природного" характера, являющиеся малоизменными в течение длительного времени и образующими то информационное пространство, в которое включен индивид. Такое общество не нацелено на социальные или технические преобразования. Его задача - развитие индивида путем его приспособления к природным условиям, как правило, обожествляемым. Устойчиво передающиеся, зачастую изустным путем, из поколения в поколения знания адресованы каждому индивиду, который должен их усвоить и претворить в жизнь. Здесь нет идеи прогресса или развития социума, ибо весь прогресс и смысл существования ограничен до масштабов конкретного индивида, его образования и воспитания. Человек стремится усвоить многовековое знание, в чем и состоит единственно возможный "прогресс" для его личности. Законы природы и личности неизменны, а эволюции в явном виде принадлежит исключительно социальное начало.

Отрицание традиции связано с развитием социального начала, в наибольшей степени воплотившегося в идее научно-технического прогресса. Если традиция передает человеку устойчивый и относительно неизменный взгляд на мир, развитие которого в личном бытии индивида она контролирует, то утверждение прогресса предполагает лишь частное понимание окружающего для решения практических, социальных, технических задач. Здесь традиция переходит в свою противоположность - изменчивость приобретаемого знания, отнюдь не затрагивающего фундаментальных основ

стр. 26

бытия, но позволяющих человеку эффективно приспосабливаться к его постоянным, но частным и порою достаточно поверхностным, изменениям. Безусловно, следует отметить, что в данном случае мы также встречаем начало традиционности, которое, однако, переносится с человека на ценности и условия социальной жизни. Традиция полагается основой воспитания личности в известной мере во временном и внеисторическом контексте, поэтому она и основывается на антрополого-мифологическом знании. Для прогрессистски настроенного общества более важна сама возможность нового развития и изменения, что полагается, разумеется, не применительно к природным условиям, а к результатам собственно человеческой, социальной деятельности. Поэтому образование в данном случае направлено преимущественно на изучение и достижение результатов социально-технической деятельности, а воспитание акцентировано на идею прогресса.

Однако существуют общества, еще не сделавшие в полной мере свой выбор между традицией и прогрессом. По существу традиция ни в коей мере не мешает действительному прогрессу, но только обеспечивает ему устойчивую и надежную в лице универсально сформированной личности, нуждаясь преимущественно во внешних, социальных целях организации общественной деятельности.

К числу социумов, не обладающих ярко выраженной радиционалистической или прогрессистской ориентацией, принадлежит и Россия, что сильно затрудняет решение - проблемы межпоколенческого наследования. В подобных социумах постепенно утрачивается основа традиционного знания, тогда как система социально-прогрессистских ценностей является еще сравнительно недостаточно сформированной. По причине возникающей нестабильности процесс и результат воспитания являются в значительной мере оторванными друг от друга. Иными словами, практически все поколения, ныне живущие в России, воспитывались применительно к качественно иным условиям, нежели те, в которых им пришлось жить. Наиболее крупномасштабными, отраженными не только в научной, но и в художественной литературе, явились, в частности, преобразования общественного строя, произошедшие в результате революции 1917 г., в корне изменившие все ценности образования и воспитания. Однако период революционного порыва с его стремлением к единой трудовой школе и идейному воспитанию при сравнительно слабой образовательной подготовке сменился периодом новой экономической политики 1921 г. с его так называемыми мелкобуржуазными ценностями - обращением к достижениям западной, преимущественно американской, с социокультурных позиций во многом инородной, педагогической мысли.

С наступлением эпохи 30-х годов основные ценностные ориентации вновь претерпевают значительные изменения - происходит утверждение идей построения социалистического общества "на внутренней основе", в одной, отдельно взятой стране. Образовательная тенденция в эти годы

стр. 27

заметно усиливается, а идеи либерализма эпохи нэпа утрачиваются. Активные и самостоятельно действующие люди не были уже столь необходимы как прежде.

В 40-е годы возрастает интерес к многовековым ценностям российской истории и культуры, включая и церковь, который, в свою очередь, в известной степени подавляется на волне либерализации второй половины 50-х - начала 60-х годов. Господствующий в этот период техницизм в образовании занимает одну из лидирующих позиций на мировой арене, пытаясь произвести на свет символы для внезапно опустевшей идеологической ниши эпохи.

В последующие, особенно 80-е годы, в содержании учебной деятельности стремительно развивается гуманитаризм, не в последнюю очередь связанный с либерализацией общественной жизни и предчувствием общественных изменений. В этот период гуманитарное образование и культура в России достигают в целом своего, пожалуй, наивысшего за все послереволюционные годы уровня развития. Идеологические каноны были поколеблены, и это позволило развиться широте мировоззрения и светскости воспитания. Однако эта тенденция была прервана с завершением эпохи перестройки, носившей несколько идиллический характер. В 90-е годы основной интерес приковывают к себе преимущественно функциональные, прикладные сферы знания - экономика и юриспруденция. Образовательный и общекультурный кругозор в условиях кризиса воспитательных ценностей существенно сокращается. Ценность фундаментального образования снижается, оно приобретает функциональный характер.

Как видно из приведенного выше анализа, кардинальные изменения в жизни общества и образовательно-воспитательной деятельности происходят примерно в хронологических рамках взросления одного поколения. В результате этого существенно понижается степень готовности и приспособленности поколений к тем жизненным условиям, в которые они вступают. Очевидно, речь может идти о нарушении применительно к духовной сфере механизма воспроизводства поколений и межпоколенческого наследования.

Отмеченные особенности, однако, отнюдь не являются присущими исключительно ХХ столетию, они уходят своими корнями в век ХVIII и объясняются феноменом противостояния двух культур. На исходе ХVII столетия светское общегуманитарное образование и воспитание, приближающееся по своим основам к романско-католическому типу, сменяется узким техницизмом, функционализмом и практицизмом эпохи Петра I. Развитие общегуманитарного образования и воспитания усиливается к периоду царствования Екатерины II, но опять отрицается Павлом I. Непродолжительный в целом период его царствования был сменен эпохой Александра I, наиболее ярким воплощением педагогических идей царствования которого стал Царскосельский лицей.

стр. 28

Однако все последующее царствование Александра I, а также его брата и преемника Николая I, происходило постепенное отступление от ценностей светского воспитания в сторону узкоклассического образования, а затем - религиозно-православного воспитания. Эта тенденция в развитии школы, достигшая своих крайних пределов в эпоху Николая I, была поколеблена в результате Крымской войны, вернувшей школу к идеям гуманизма и светской образованности. Тем не менее почти на протяжении всей второй половины XIX в. идеи гуманистического образования и воспитания снова отрицаются классицизмом в сфере официальной школьной политики и нигилизмом и вульгарным материализмом в плане распространяющегося общественного мировоззрения. Стремление правительства укрепить пошатнувшуюся общественную мораль приводит в 80-е годы к развитию узкогуманитарного, по существу профессионально-филологического образования путем исключения из последнего всех мировоззренчески значимых дисциплин.

Однако естественное развитие мировой и российской педагогической науки в лице таких ее представителей, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, К. Н. Венцель привело к формированию новой, гуманистически ориентированной педагогической мысли, ставившей своей задачей воспитание самодеятельной, инициативной, способной к осуществлению практической деятельности личности. Труды этих мыслителей и педагогов были во многом перечеркнуты изменением общественного строя в 1917 г.

В целом в России можно представить несколько основных, закономерно повторяющихся этапов развития образования и воспитания, представленных в отношении строгой последовательности.

На первом этапе происходит утверждение системы преимущественно традиционно-духовного, тоталитарного по своему характеру, мировоззрению воспитания при крайне незначительной роли светского образования. Воспитание является всецело идеологизированным и отрицательно настроенным по отношению к ценностям светской жизни и социальной свободы.

Этот этап представляет собой своего рода базовую, социокультурную основу образования и воспитания, незримо, в снятом виде присутствующую во всех последующих.

В течение второго периода утверждаются идеи и ценности функционально- технического подхода к образованию при принципиальной неизменности основных воспитательных ценностей и ориентиров (изменения носят скорее частный, нежели общий характер). Это наименее идеологизированное и в то же время самое узкое образование, с помощью которого система пытается перейти к реализации целей светского, государственного строительства. Наиболее ярким проявлением этого периода служит петровская эпоха (первая четверть ХVIII в.).

На третьем этапе происходит утверждение общегуманитарного образования, в русле которого начинается развитие системы светских вос-

стр. 29

питательных ценностей. Отличием этого этапа является присущая воспитанию мировоззренческая широта и стремление создать новую, принципиально иную воспитательную основу, которой не было уделено достаточного внимания в предшествующий период. Однако в целом образовательная идея является господствующей. Наиболее ярко представлена эпохой екатерининского времени и правления Александра I (вторая половина ХVIII - первая четверть ХIХ вв.).

Обращение к ценностям гуманитарной культуры необходимо ставит задачу реализации светской воспитательной деятельности, проявляющейся, в частности, в тенденции ее гуманизации. Развитие гуманитарного образования в этот период достигает своих наибольших масштабов, сопровождаясь утверждением в целом европейской культуры и мировоззрения.

Завершением этого этапа является возврат к ценностям функционально- технического образования, как наиболее нейтрального в контексте рассматриваемой культуры. Проблема формирования нового человека сменяется задачей подготовки общественно необходимого специалиста преимущественно технического профиля, в силу чего техническое образование в значительно меньшей мере требующее специальных воспитательно-мировоззренческих основ, получает устойчивое преимущество в своем развитии над гуманитарным.

Общегуманитарное образование нуждается в мировоззренческом обосновании светского типа, что ведет к смене общемировоззренческих устоев. В связи с этим светское воспитание, как и общегуманитарное образование, не получает повсеместного развития. Наиболее распространенным и развитым видом образования остается техническое образование, относительно нейтральное в целом по своему характеру.

В российской культуре, таким образом, явственно прослеживаются три основных этапа эволюции образования - практический, культурный и собственно духовный. Однако в России эволюция происходит в системе изначально духовной культуры, что обусловливает ее преимущественно образовательный характер. Переход к ценностям светской культуры и, соответственно, развитие системы светского воспитания в известной мере противоречат базовым основам духовного мировоззрения, что придает процессу эволюции образования своего рода возвратный характер.

Стремление достичь гуманистической формы культуры как первой действительно светской с ярко выраженным индивидуальным самосознанием, встречает противодействие со стороны базовых культурных основ, в силу чего воспитание в целом носит предгуманистический характер. Оно эволирует в целом в образовательной сфере, не доходя в полной мере на практике до ценностей гуманистического воспитания. Однако это развитие не носит устойчивого характера, в связи с чем с течением времени набирает силу тенденция возврата образования в лоно духовной культуры, находящего

стр. 30

известный компромисс в утверждении функционально-технических форм организации знания.

В развитии образования и воспитания в России, таким образом, непосредственно соприкасаются и взаимодействуют две основные тенденции, одна из которых связана с утверждением основ светского, гуманистического воспитания, другая же предполагает возврат к традициям и ценностям воспитания духовного. Попытка сохранить и упрочить основы традиции духовного воспитания нашла свое выражение в феномене многочисленных контрреформ, а также трудах и деятельности представителей консервативного направления общественно- педагогической мысли России второй половины ХIХ в., в центре внимания которых находились проблемы воспитания. Проблематичность развития этого направления заключалась в принципиальной трудноосуществимости на его основе задач светского образования. Духовное воспитание в России всегда сопрягалось с задачами светского образования исключительно в лоне духовных, а не светских, целей и ценностей. Таким образом, стремление к усвоению достижений европейской культуры при сохранении в то же время традиционно духовных основ мировоззрения в целом обусловило возникновение специфического - функционального - подхода к целям и задачам образовательной деятельности, с утверждения которого и началось развитие светского профессионального образования в России в первой четверти ХVIII в.

Пришедший на смену функциональному подходу гуманитаризм явился наиболее полным и последовательным выражением собственно образовательной идеи. Присущий гуманитаризму образовательный идеализм, непосредственно сопряженный как с религиозно-духовными основами культуры, так и с сущностью самого феномена образования, явился основополагающим принципом мировоззренческой политики России в XIX в. в сфере образования и воспитания. Он способствовал абсолютизации идеи всемогущества разума и волевого изменения общественной жизни. В то же время, следует отметить, что традиции светского гуманистического воспитания, являющейся закономерным и своего рода заключительным этапом в эволюции российской школы не был присущ, однако, устойчивый и продолжительный характер, вследствие чего реализация гуманистических подходов в сфере образовательно-воспитательной деятельности являлась сравнительно кратковременной.

Важно подчеркнуть, что основной целью консервативного направления общественно-педагогической мысли России являлось утверждение и сохранение основополагающего для русской культуры педагогического феномена духовного воспитания, что делало его представителей главными выразителями российской педагогической традиции, обуславливая их повышенный интерес к проблемам преимущественно нравственно-мировоззренческого, воспитательного плана и идеальной целевой и содержательной ориентации. По этой причине консерватизм был обращен к проблемам социума и куль-

стр. 31

туры как идеально-содержательным основам образовательно-воспитательной деятельности, рассматривая сущность образования как процесс трансляции социокультурных ценностей. Сам процесс развития теории и практики светского образования в рамках концепции консерватизма носил ярко выраженный необходимостный характер и был вызван задачами сохранения существующей культуры и ее духовно-государственных основ в условиях современного экономического и отчасти политического развития. В связи с этим применение и утверждение образовательных концепций непосредственно предполагало и их общую идеальную направленность (ориентацию). В то же время важно отметить, что взаимодействие консервативного и демократического направлений общественно-педагогической мысли представляет собой в целом единый процесс с необходимым разделением как собственно педагогических, так и общественных функций, в котором представителям демократического лагеря преимущественно принадлежит заслуга непосредственного осуществления инновационного начала, разработка нового в целях осуществления прогресса. Цель деятельности консерваторов, в свою очередь, заключалась по преимуществу в адаптации этого нового, как и любого другого полезного опыта, к специфике российских социокультурных условий, интеграции его в контекст российской культуры, поскольку только в этом случае, с позиции практики, можно говорить о действительной новизне и инновационности педагогического знания. Являясь, таким образом, защитниками идеалистической мировоззренческой ориентации и во многом абстрактного содержания образования, консерваторы проявили себя как жесткие прагматики в плане непосредственного утверждения вышеупомянутых начал.

Различие в исходной ориентации обусловливало специфику самих способов влияния каждого из отмеченных направлений на процесс развития школы и педагогической мысли в России. Вследствие обращенности консервативного направления общественно-педагогической мысли к всеобще-идеальным, духовным ценностям педагогические инновации его представителей носили по преимуществу частный характер и были направлены на сферу идеологического обеспечения образовательной деятельности, а также усвоения адекватного педагогического опыта в целом, что оказало значительное влияние на развитие теории и практики образования и воспитания не только прямым, но и своего рода косвенным путем.

Постоянный адрес данной публикации: