Libmonster ID: RU-8535
Автор(ы) публикации: А. Ю. БУТОВ

Одним из важнейших критериев человеческой деятельности является ее сознательный характер, позволяющий реализовывать саму деятельность с позиции осознанного целеполагания. Умение осознанно ставить перед собой цель и задачи и реализовывать их на практике представляется безусловным критерием успешности осуществления человеческой деятельности, достижения позитивных результатов.

Однако в период детского возраста реальное понимание социальной необходимости в целом еще чуждо сознанию ребенка. В то же время с взрослением личности возможности к развитию и приобретению необходимого социального опыта значительно утрачиваются. Для решения этого противоречия философско-педагогической мыслью и был найден своеобразный компромиссный вариант, позволявший реализовать проблему осознанного целеполагания в реальном учебном процессе.

Специфическим свойством педагогического процесса является его субъект - субъективный характер, предопределяющий наличие двух групп целей - целей учителя и целей ученика, которые отнюдь не идентичны. Следуя этому, великий германский педагог и философ И. О. Гербарт полагал наличие в учебном процессе целей всеобщих, относящихся к перспективным стремлениям ученика и самого педагога и отдаленным от своего результата значительным периодом обучения, и целей необходимых, актуальных с точки зрения конкретного решения образовательно-воспитательных задач.

Всеобщим целям, в силу своей ярко выраженной перспективности и временной удаленности, присущ вариативный характер. Являясь в значительной мере абстрактными, они приобретают свойство конкретности только в случае их непосредственного осознания учащимися. Естественно полагать, что для самого педагога осознание цели в ее необходимостном значении является не только более актуальным, но и конкретным.

К числу особенностей необходимых целей принадлежит их существенно более конкретный характер, однако последние выражают собой скорее необходимостное, нежели субъективное, свободное волеизъявление учащихся.

стр. 31


Наличие двух групп целей предопределяет неизбежное расхождение, несовпадение последних в рамках одного и того же учебного процесса, причем сам факт конкретности цели еще отнюдь не является непосредственным показателем ее личностной осознанности, хотя и располагает определенными предпосылками для этого.

Можно отметить, что необходимые цели являются во многом изначально внешними по отношению к ученику, и смысл их может быть мало понятен последнему. Поэтому в идеале необходимые цели должны являться в сознании учащихся отражением целей всеобщих, хотя осуществление целостной логики взаимосвязи и закономерности двух групп целей в сознании учащихся представляется весьма трудноосуществимым и нуждается в привлечении разнообразных педагогических средств.

Изначальное наличие двух групп целей в процессе обучения и воспитания является исключительно важным условием, определяющим наличие свободы воли и выбора не только самого учителя, но и учащихся.

Характерная специфика целеполагания, отражающая в своей основе субъект-субъективный характер педагогического процесса, определенным образом сказывается на его целенаправленности, придавая последнему в значительной мере вероятностный характер. Этот феномен в целом существенно повышает роль целеполагания, а также взаимосвязи всех звеньев педагогического процесса в ходе реализации конкретной деятельности.

В известной мере задача педагога в этих условиях состоит не только в своеобразном предугадывании перспективы развития интересов учащихся, но и в том, чтобы выявить и сформировать основополагающую систему этих интересов, позволяющую с необходимостью реализовывать практическую педагогическую деятельность. Система интересов, взаимосвязанных между собой и рассматриваемых преимущественно на интеллектуальном уровне, позволяет сформировать их определенное единство в многообразии, своего рода целостность при наличии, разумеется, ряда ведущих или основных.

Помимо факта явной опосредованности изначального целеполагания, придающей педагогической деятельности своего рода перспективный, нацеленный на организацию другой деятельности в будущем характер, наличия двух или даже нескольких групп разноплановых целей, последней свойственны и некоторые иные особенности, являющиеся отражением закономерностей общефилософского порядка.

Анализ образовательного процесса свидетельствует, что в любой его форме актуализируется реальная проблема организации деятельности. Эта проблема является конкретной, в отличие от собственно целеполагающего характера самой деятельности, которому присущ изначально более абстрактный характер в силу отстраненности от своего результата на многолетний период. Осуществляя решение проблемы целеполага-

стр. 32


ния, по существу уже заданной объективно, через характер потребностей в рамках конкретной культуры, компонент используемых средств педагогической деятельности заранее, потенциально, как бы в снятом виде содержит в себе и реальную цель, которую он способен реализовать отмеченными средствами.

При попытке осуществления деятельности необходимость ее реализации выступает как изначально первичная цель по отношению к цели изначально абстрактно постулируемой. Благодаря этому сам характер способа реализации деятельности необходимо занимает изначально доминирующее положение по отношению к исходно, первоначально планируемой цели и начинает в известной мере по существу замещать, отрицать последнюю.

Иными словами, действительной целью деятельности становится не ее абстрактный, планируемый результат, а конкретный процесс, внутри себя и сообразно своей природе отрабатывающий характерные сущностные приоритеты и относительно формально прикрывающий их общим характером абстрактно-идеальной цели, действительное содержание которой переходит в содержание самого процесса. Это раскрывает, в частности, почему, несмотря на наличие в целом близкого идеала человека во многих культурах реальный смысл и результаты педагогической деятельности оказываются порой столь различными.

И учитель, и ученик вовлечены в логику реального процесса осуществления деятельности, сообразно которой им приходится реализовывать свои интересы, и которая не позволяет сколько-нибудь значительно выйти за свои рамки, пока она не будет в достаточной мере исчерпана и, таким образом, не достигнет состояния самоотрицания. Этот факт свидетельствует о том, что продолжительность существования ряда педагогических подходов в некоторых случаях обусловливалась не их педагогической целесообразностью, степень которой являлась в действительности достаточно ограниченной, а необходимостью реализации самой внутренней логики подхода, в них заложенной. В этих условиях один и тот же подход способен проявляться в различных вариантах, что является существенным критерием его реального значения.

Ориентация на средство или способ достижения цели представляет собой таким образом, во многом практически более существенный компонент, нежели сама цель, поскольку он более связан с возможностями самого человека в конкретных условиях деятельности и носит непосредственно деятельностный, практический характер, будучи способен определять более частные цели исходя из своей сути.

Средство или способ достижения педагогического результата может стать, таким образом, в известной мере самодавлеющим, предполагающим в себе внутренний смысл осуществления деятельности. Благодаря этому система осуществления педагогической деятельности приобретает

стр. 33


начало устойчивости, но одновременно тяготеет и к своеобразной замкнутости, поскольку сами цели обладают свойством непрерывного совершенствования в силу развития потребностей практики. В этом случае наибольшую степень устойчивости приобретает образовательная деятельность формально-классицизированного типа. Она обладает такой направленностью, поскольку обращена к образцам прошлого.

Отмеченная замкнутость или формальность, является исключительно удобной для внедрения любого, в том числе зачастую устаревшего содержания образовательно- воспитательной деятельности и по существу предполагает подобный характер действий. Поэтому система формального образования является изначально консервативной - она не ориентирована на стимуляцию самостоятельной учебной деятельности обучающегося, а, скорее, на утверждение последнего в структуре сложившихся общественных ценностей, располагает к наиболее быстрому, но функционально-ограниченному их присвоению.

Таким образом, в конкретном учебно-воспитательном процессе присутствуют по меньшей мере две его естественные стороны - идея объективного абстрактного знания, ориентированная на сам процесс трансляции знания, культуры как основной способ образовательной деятельности, изначально гносеологичный по своей природе, где решающим фактором выступает проблема средства в образовании, и аспект воспитательный. Эффект последнего обусловлен нравственной ориентацией непосредственно на человека. Проблема образования в целом - в совмещении двух этих во многом разноплановых подходов в едином учебно- воспитательном процессе.

В отличие от собственно образовательного, в воспитательном процессе отсутствует строгая ориентация на средства. Соподчиненность цели и средства выражена и опосредована морально-нравственной спецификой феномена воспитания. Иными словами, если образование как таковое при его специфически-абстрактном характере малоприемлемо в плане развития гармоничной личности и способно скорее дать лишь сами знания о сути и природе гармонии как "о нечто", сделав это нечто содержанием образовательного процесса, то воспитание призвано реализовать эти знания в действительность относительно самой личности учащегося, придав последним роль организатора ее внутреннего опыта.

При этом сущность самого феномена осуществления воспитательного воздействия, за исключением группы анатомо-физиологических, а также отчасти психологических знаний, не представляется в полной мере научно постижимой. Это во многом связано с тем, что оно не обладает способностью приравниваться относительно такого объективного начала, как само знание. В связи с этим утверждение специфики воспитания происходит посредством совокупности приемов, относительно индивидуальных, как и личность самого человека.

стр. 34


Таким образом, оценка педагогики с позиции науки или искусства предполагает разделение не только на сферу знания и сферу опыта, но и в известной мере размежевание относительно факторов образования и воспитания в целом.

Образовательное начало как непосредственно представляющее собой процесс передачи, или трансляции общесоциальной объективированной информации, знаменует феномен науки в ее классическом понимании. Однако этот процесс как собственно научный не охватывает всего многообразия специфики учебной деятельности, последняя очевидно выходит за его рамки. По сути, феномен образования реализует безусловный характер средства научного мышления, которое оно полагает своеобразным центром осуществления педагогической деятельности и в котором видит свою качественную специфику. Поэтому для образования объективно характерно повышенное внимание к компоненту средств и методов познавательной деятельности, посредством которых оно реализует свою качественную специфику. Соприкасаясь и взаимодействуя с феноменом образования, мы как бы обобщаем человека, не достигая при этом понимания качественной специфики его природного, антропологического начала. В процессе образования выделяется, как правило, сугубо общее, которое в большей мере представляет не природу человека, а природу самого знания, т.е. собственно того, что мы стремимся передать учащемуся как некую совокупность нормативных ценностей.

Собственно человек для образовательной деятельности, с позиции абстрактно-научного подхода, выступает в качестве обезличенного начала - в нем нет ни грана индивидуального как отражении общих закономерностей. Эти закономерности не присущи самой природе как таковой, ибо в этом случае они были бы всеобщими, но представляют собой скорее отражение в сознании определенных свойств и явлений окружающей человека действительности.

Эта проблема, гносеологическая в своей сути, возникает, очевидно, в силу того, что сам человек по существу не обладает более сложным объектом для изучения, нежели он сам. В связи с этим всякие попытки определить природу человека на обобщающей основе практически означают обратное действие - его раздробление как целого и сведение понимания сущности к частным особенностям. Однако данный подход, вполне правомочный в научных исследованиях как основа анализа, в образовании значительно усугубляется тем, что отмеченное частное способно выступать в качестве основы практической педагогической деятельности, реально предписывая человеку, в плане его сущности, природу определенного способа познания мира. Благодаря этому познание человеком мира, явленное в своих абсолютизируемых формах, выступает в качестве основы и сущности образовательной деятельности, а

стр. 35


развитие мироздания в целом рассматривается как в некотором роде эквивалентное собственно человеческому познанию, в определенной его форме, которой и ограничивается по существу.

Реальным выходом из данной ситуации в сфере образования является утверждение его деятельно-практической стороны. По существу вышеназванный подход представляет собой наиболее яркое проявление идеализма в образовании, явленное на основе самой природы феномена знания и в силу этого тяготеющего к абсолютизации не только самого знания, но и идентичных по своей природе знаниевых форм осмысления действительности, как в сущности идеальных. Влияние этих форм, утверждаемых как единственно истинные и основополагающие, приобретает, таким образом, ценностный, а потому воспитательный характер, как не противоречащих в своей основе началам абстрактного знания.

Создавая абсолютизированную во многом концепцию знания, мы реально достигаем тем самым фактора первоосновной ценности этого знания, что и лежит в основе собственно образовательной логики и присущей ей системы ценностей в рамках концепции "чистого мышления". Следует при этом отметить, что, если само мышление и присущие человеку знания как его своеобразный инструмент обладают, безусловно, началом альтернативности, выбора, то сама логика знания, достигающая своего последовательного развития в концепции чистого, или формального, образования носит уже достаточно безальтернативный, абсолютизированный характер, в связи с чем может рассматриваться как непосредственно ценностный фактор. Собственно образовательная концепция, таким образом, посредством применения научного метода, доведенного до своей последовательной практической реализации, достигает известного воспитательного воздействия, которое характеризуется по меньшей мере двумя отличительными особенностями - ярко выраженным началом интеллектуализма при одновременной ограниченности начала альтернативности.

В связи с вышесказанным можно полагать, что образование как форма и процесс передачи знаний и развития мышления в своей основе уже является и формой утверждения ценностной определенного типа, данных в их абстрактном, безотносительном к конкретному человеку значении, ибо для достижения эффекта всякой образовательной деятельности необходимо, чтобы постулируемая в процессе ее информация воспринималась как ценность. Однако эта ценность не имеет конкретного человеческого измерения и рассматривается как ценность вообще, присущая абстрактному характеру самого педагогического процесса. В связи с этим фактор ценностной общности будет определяться степенью ее опосредованности, научности, как некоего всеобще-родового начала, объективированного по существу. Иными словами, это ценности, созданные человеком, но существующие в некотором надчеловеческом,

стр. 36


объективном, идеальном измерении, чем по существу и определяется их общность и их значение. Характер ценностей в логике образовательной деятельности таким образом определяется не степенью их приближенности к самому человеку, в связи с чем они могли бы претендовать на общечеловеческое звучание, а, скорее, степенью их удаленности от него, абстрактности, и в силу этого всеобщности, что в ряде случаев понимается как общечеловеческое значение. В результате сам человек, изначально являясь целью образовательной деятельности, низводится до положения ее средства, тогда как сама образовательная форма приобретает абсолютизированное значение.


© libmonster.ru

Постоянный адрес данной публикации:

https://libmonster.ru/m/articles/view/ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ-АСПЕКТЫ-ПРОБЛЕМЫ-ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ-В-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Похожие публикации: LРоссия LWorld Y G


Публикатор:

Larisa SenchenkoКонтакты и другие материалы (статьи, фото, файлы и пр.)

Официальная страница автора на Либмонстре: https://libmonster.ru/Senchenko

Искать материалы публикатора в системах: Либмонстр (весь мир)GoogleYandex

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

А. Ю. БУТОВ, ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Москва: Либмонстр Россия (LIBMONSTER.RU). Дата обновления: 09.09.2015. URL: https://libmonster.ru/m/articles/view/ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ-АСПЕКТЫ-ПРОБЛЕМЫ-ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ-В-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (дата обращения: 28.03.2024).

Автор(ы) публикации - А. Ю. БУТОВ:

А. Ю. БУТОВ → другие работы, поиск: Либмонстр - РоссияЛибмонстр - мирGoogleYandex

Комментарии:



Рецензии авторов-профессионалов
Сортировка: 
Показывать по: 
 
  • Комментариев пока нет
Похожие темы
Публикатор
Larisa Senchenko
Arkhangelsk, Россия
855 просмотров рейтинг
09.09.2015 (3124 дней(я) назад)
0 подписчиков
Рейтинг
0 голос(а,ов)
Похожие статьи
ЛЕТОПИСЬ РОССИЙСКО-ТУРЕЦКИХ ОТНОШЕНИЙ
Каталог: Политология 
7 часов(а) назад · от Zakhar Prilepin
Стихи, находки, древние поделки
Каталог: Разное 
ЦИТАТИ З ВОСЬМИКНИЖЖЯ В РАННІХ ДАВНЬОРУСЬКИХ ЛІТОПИСАХ, АБО ЯК ЗМІНЮЄТЬСЯ СМИСЛ ІСТОРИЧНИХ ПОВІДОМЛЕНЬ
Каталог: История 
3 дней(я) назад · от Zakhar Prilepin
Туристы едут, жилье дорожает, Солнце - бесплатное
Каталог: Экономика 
4 дней(я) назад · от Россия Онлайн
ТУРЦИЯ: МАРАФОН НА ПУТИ В ЕВРОПУ
Каталог: Политология 
5 дней(я) назад · от Zakhar Prilepin
ТУРЕЦКИЙ ТЕАТР И РУССКОЕ ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО
7 дней(я) назад · от Zakhar Prilepin
Произведём расчёт виртуального нейтронного астрономического объекта значением размера 〖1m〗^3. Найдём скрытые сущности частиц, энергии и массы. Найдём квантовые значения нейтронного ядра. Найдём энергию удержания нейтрона в этом объекте, которая является энергией удержания нейтронных ядер, астрономических объектов. Рассмотрим физику распада нейтронного ядра. Уточним образование зоны распада ядра и зоны синтеза ядра. Каким образом эти зоны регулируют скорость излучения нейтронов из ядра. Как образуется материя ядра элементов, которая является своеобразной “шубой” любого астрономического объекта. Эта материя является видимой частью Вселенной.
Каталог: Физика 
8 дней(я) назад · от Владимир Груздов
Стихи, находки, артефакты
Каталог: Разное 
8 дней(я) назад · от Денис Николайчиков
ГОД КИНО В РОССИЙСКО-ЯПОНСКИХ ОТНОШЕНИЯХ
8 дней(я) назад · от Вадим Казаков
Несправедливо! Кощунственно! Мерзко! Тема: Сколько россиян считают себя счастливыми и чего им не хватает? По данным опроса ФОМ РФ, 38% граждан РФ чувствуют себя счастливыми. 5% - не чувствуют себя счастливыми. Статистическая погрешность 3,5 %. (Радио Спутник, 19.03.2024, Встречаем Зарю. 07:04 мск, из 114 мин >31:42-53:40
Каталог: История 
9 дней(я) назад · от Анатолий Дмитриев

Новые публикации:

Популярные у читателей:

Новинки из других стран:

LIBMONSTER.RU - Цифровая библиотека России

Создайте свою авторскую коллекцию статей, книг, авторских работ, биографий, фотодокументов, файлов. Сохраните навсегда своё авторское Наследие в цифровом виде. Нажмите сюда, чтобы зарегистрироваться в качестве автора.
Партнёры библиотеки
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 

Контакты редакции
Чат авторов: RU LIVE: Мы в соцсетях:

О проекте · Новости · Реклама

Либмонстр Россия ® Все права защищены.
2014-2024, LIBMONSTER.RU - составная часть международной библиотечной сети Либмонстр (открыть карту)
Сохраняя наследие России


LIBMONSTER NETWORK ОДИН МИР - ОДНА БИБЛИОТЕКА

Россия Беларусь Украина Казахстан Молдова Таджикистан Эстония Россия-2 Беларусь-2
США-Великобритания Швеция Сербия

Создавайте и храните на Либмонстре свою авторскую коллекцию: статьи, книги, исследования. Либмонстр распространит Ваши труды по всему миру (через сеть филиалов, библиотеки-партнеры, поисковики, соцсети). Вы сможете делиться ссылкой на свой профиль с коллегами, учениками, читателями и другими заинтересованными лицами, чтобы ознакомить их со своим авторским наследием. После регистрации в Вашем распоряжении - более 100 инструментов для создания собственной авторской коллекции. Это бесплатно: так было, так есть и так будет всегда.

Скачать приложение для Android