Происходившие во второй половине XX в. процессы этнического возрождения не обошли стороной и латиноамериканский регион, дав импульс признанию автохтонного населения в качестве одного из полноправных элементов политической, социальной и культурной жизни континента. Однако сегодня видно, насколько глубоки исторические корни экономических и социокультурных проблем этой части населения и что вопрос о его полноценной интеграции в рамках современных государств продолжает сохранять остроту.

Образование по праву считается одним из наиболее важных механизмов, с одной стороны, социализации и адаптации представителей этнических меньшинств, в том числе коренного населения, и сохранения их этнокультурной идентичности - с другой. Цель данной работы - изучить историю развития образования коренного населения Мексики, затронув современное состояние проблемы.

Источниками исследования послужили тексты мексиканских нормативных документов (конституция, законодательство в области образования), национальные планы развития на 2001 - 2006 и 2007 - 2012 гг., отчеты о работе государственных учреждений, занятых вопросами коренного населения, и статистические данные о деятельности этих учреждений, учебные планы и программы курсов в сфере образования коренного населения, материалы периодической печати.

По данным Комиссии по развитию коренных народов в 2012 г. численность коренного населения Мексики составила около 15 млн. человек¹, при общей численности населения в 101 млн. человек (по данным переписи 2010 г.). Отличительная черта коренного населения Мексики - чрезвычайное этнолингвистическое разнообразие: наряду с испанским, в Мексике официальными признаны 62 коренных языка. Хотя традиционно есть штаты с особенно высокой долей коренного населения (Чиапас, Оахака, Герреро), в целом оно равномерно распределено по территории страны.

Уровень образования коренного населения продолжает оставаться невысоким. Достаточно привести некоторые данные статистики. Так, 4,3% коренных жителей никогда не посещали школу, а 21,3% имеет только начальное обучение. При этом если среди детей моложе 15 лет образованием охвачено более 90%, то уже в возрасте от 15 до 24 лет лишь 28,3% молодежи продолжает свое обучение². 28% индейских детей в возрасте от 6 до 14 лет не умеют ни читать, ни писать; это на 15% больше, чем среди остального

Солдатова Анна Евгеньевна - аспирантка исторического факультета Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

¹ Comision Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indigenas. - http://www.cdi.gob.mx/index.php?option-com_content&view-article&id-1387

² По данным Государственного совета по вопросам населения. - http://www.eluniversal.com.mx/notas/700510.html

населения страны³. 18% индейских девочек в возрасте от 6 до 14 лет не посещает школу; это в два раза больше, чем среди всех девочек страны⁴.

В этом контексте особенно интересным предстает рассмотрение эволюции образовательной политики в отношении индейцев: какие изменения она претерпела и почему, что мешает решению современных проблем коренного населения в рассматриваемой сфере.

Вплоть до Мексиканской революции 1910 - 1917 гг. - а по мнению ряда исследователей⁵ и до 60-х годов XX в. - государственная политика в отношении коренного населения была направлена на включение его в орбиту европейской культуры. При этом ассимиляторские усилия государства на протяжении истории Мексики характеризовались разной степенью интенсивности, не приобретая, впрочем, с момента завершения Конкисты откровенно агрессивных форм и не ставя уничтожение индейских языков и культуры в качестве самоцели (в отличие от борьбы с традиционными религиозными верованиями). В рамках своих общин представители многочисленных коренных народов страны на протяжении столетий сохраняли этнокультурное своеобразие.

Первые шаги в сфере образования индейцев были предприняты монашескими орденами с целью их христианизации. В 1536 г. при монастыре францисканцев в Тлателолко был создан первый колледж Санта-Крус, в котором 60 индейцев обучались наукам тривиума и квадривиума⁶. В целом, в колониальную эпоху образование коренного населения практически полностью находилось в руках католической церкви.

Христианизация неизбежно шла рука об руку с обучением испанскому языку. Однако, несмотря на формальный успех в деле обращения автохтонного населения в христианство, фактически колонизация Мексики испанцами не привела к исчезновению элементов традиционной культуры и религии: они продолжали сохраняться в латентном виде, в том числе под маской христианских религиозных практик.

Рождение независимого мексиканского государства происходило в рамках либерального проекта, подразумевавшего построение национального государства на основе равенства его граждан. Для индейцев это означало формальное устранение их особого статуса, в результате чего сам термин "индеец" исчез из официальных документов в период с 1824 по 1917 г.⁷Образование рассматривалось как ключевой элемент в воспитании граждан молодого государства. Вместе с тем первая половина столетия, вплоть до 1867 г., была отмечена бурной борьбой либералов и консерваторов и в целом значительной политической нестабильностью, которая препятствовала формированию сколько-нибудь внятной государственной политики в сфере образования⁸. Лишь в период с 1867 по 1911 г. можно говорить о более продуманной политике в области образования. Так, ограничение влияния церкви в период после провозглашения независимости привело к тому, что образование, в том числе для коренного населения, было передано в руки светской власти.

Важно подчеркнуть, что вряд ли было бы правомерно говорить об этнической или расовой дискриминации коренного населения в независимой Мексике. Подтверждением этому может служить хотя бы биография Бенито Хуареса - индейца-сапотека, ставшего президентом страны в 1858 г. Однако, безусловно, в отношении коренного насе-

³ La Poblacion Indigena en Mexico. Aguascalientes, Institute Nacional de Estadistica, Geografia e Informatica, 2004, p. 55. - http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/p oblacionindigena/pobindmex.pdf

⁴ Ibid., p. 67.

⁵ Salmeron Castro F.I., Porras Delgado R. La Educacion Indigena: Fundamentos Teoricos y Propuestos de Politica Publica. - Los grandes problemas de Mexico. V. VII. Educacion. Mexico, D.F., 2010. - http://2010.colmex.mx

⁶ Ларин Е. А. Латиноамериканская цивилизация. М., 2007, с. 276.

⁷ Ciesas Busquets M. Panorama historico de la educacion para los indigenas en Mexico. - http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.htm

⁸ Silva Badillo C., Munoz de Alba M. La educacion de los indigenas en el proyecto del estado liberal mexicano. - http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/hisder/cont/4/est/estl4.pdf

ления существовала культурная дискриминация, ведь единственный путь интеграции в мексиканское общество для них лежал через изучение испанского языка и принятие креольской европеизированной культуры креольского и метисного большинства.

В период диктатуры Порфирио Диаса (1876 - 1911 гг.) осознание необходимости развития промышленности привело к увеличению количества школ, которое, однако, шло параллельно с их дифференциацией в зависимости от географического расположения. Чем меньше в той или иной местности была плотность населения и, соответственно, спрос на образование, тем меньше людских и материальных ресурсов направлялось на организацию школ. Это приводило к тому, что именно коренные жители, проживая в наиболее отдаленных и изолированных районах, обучались в учебных заведениях по сильно сокращенной программе. Мексиканская исследовательница М. Сьесас утверждает, что во многих селениях школьное образование фактически сводилось лишь к изучению испанского языка⁹. При этом педагоги стремились всячески отмежеваться от родного языка учащихся, полагая, что только знание государственного языка должно составлять основу обучения.

На рубеже веков постепенно происходил отход от идеи монолитной нации, начинает возобладать точка зрения, что мексиканцы - результат смешения индейского и испанского народов. Так, выдающийся мексиканский историк X. Сьерра в начале XX в. подчеркивал значение индейского элемента в формировании мексиканской нации, призывая отказаться от взгляда на индейцев как на неполноценный народ¹⁰.

Возникновение индихенизма как философского и общественно-политического течения обусловило обращение в теме образования индейцев, в том числе в контексте преодоления их "отставания" от цивилизованных народов. По мнению мексиканского антрополога Г. Б. Батальи, приверженцы индихенизма видели свою задачу в том, чтобы "спасти индейцев от самих себя", т.е. рассматривали культурные традиции коренных народов как основную причину их отсталости¹¹.

Революция 1910 - 1917 гг. стала важным этапом на пути становления образовательной политики в отношении коренного населения, положив начало закреплению взгляда на мексиканскую нацию как на результат смешения двух рас. Некоторое время политика в области образования в отношении коренного населения продолжала развиваться в контексте индихенизма. Мексиканский государственный деятель, философ и писатель Х. Васконселос продолжал считать, что индейцам необходимо помочь преодолеть варварское состояние, в результате чего должна была сложиться мексиканская "космическая раса". В 1921 г. Васконселос стал инициатором создания министерства народного образования. Проект Васконселоса подразумевал развертывание широкой программы по ликвидации неграмотности, в первую очередь среди сельских жителей. Так появились первые сельские общеобразовательные учебные заведения, которые стали доступными, в том числе для индейцев.

Если достижением Х. Васконселоса можно считать включение автохтонного населения в орбиту общего школьного образования, то при президенте Л. Карденасе (1934- 1940 гг.) был впервые всерьез поставлен вопрос об образовании на родных языках коренных жителей Мексики. В конце 1930-х годов был создан Департамент по вопросам коренного населения, по инициативе которого в 1939 г. была основана Ассамблея филологов и лингвистов. Усилиями специалистов ассамблеи создавались учебные материалы на индейских языках. Важно, что были разработаны способы письменной фиксации коренных языков, до того момента не имевших письменности¹².

⁹ Ciesas Busquets M. Op. cit.

¹⁰ История Латинской Америки в мировой исторической и общественной мысли XVI-XIX веков. М.,2010, с. 191.

¹¹ Чернышев А. Л. Есть ли душа у современных индейцев? Коренное население Мексики как объект и субъект политики на рубеже 20 - 21 вв. - Латинская Америка, 2010, N 9.

¹² DGEI. Breve historia. - http://basica.sep.gob.mx/dgei/

В 1945 г. был основан Институт ликвидации неграмотности среди коренного населения, а в 1948 г. Департамент по вопросам коренного населения был преобразован в Национальный институт коренного населения (НИКН)¹³. В последующие десятилетия этот институт будет играть важную роль в развитии и претворении в жизнь политики государства в отношении коренного населения, в том числе в сфере образования.

В целом можно сказать, что в 1920 - 1950-е годы политика государства в области образования коренного населения подразумевала целенаправленную борьбу с неграмотностью и "цивилизаторское" воздействие. Школа должна была не просто служить инструментом образования, но и способствовать росту культуры коренного населения, модернизации и прогрессу "индейского класса"¹⁴.

Успехи, достигнутые в первой половине XX в. в области образования индейцев, не отменяют того факта, что оно, в первую очередь, продолжало преследовать цель их ассимиляции. В 60 - 70-е годы XX в. ситуация начала довольно резко меняться. Сыграли свою роль как внутриполитические факторы, в частности деятельность А. Бельтрана на посту заместителя министра образования и главы НИКН, направленная на расширение образовательной инициативы в отношении индейцев, так и внешнеполитические предпосылки (формирование международного законодательства в областях прав коренных народов и образования¹⁵).

В 1978 г. в системе Министерства образования была создана Главная дирекция образования коренного населения, которая существует по сей день. Ее создание обозначило новый этап в политике в области образования в отношении коренного населения, его отличает концепция бикультурно-билингвального образования. Большую роль в разработке новой концепции образовательной политики на данном этапе сыграл Национальный альянс индейских двуязычных специалистов.

Модель бикультурно-билингвального образования предусматривала обучение индейских детей на родном языке; испанский рассматривался в качестве второго языка. Необходимо отметить, однако, что теория не всегда соответствовала реальному положению вещей: обучение на родном языке чаще всего носило фрагментарный характер, не имело четкой системы. Мексиканские исследователи отмечают, что "билингвизм" в образовании заключался преимущественно в том, что занятия вел педагог-билингв¹⁶. Судя по всему, его преимущество заключалось прежде всего в том, что он мог объяснить учащимся непонятное для них на родном языке. "Бикультурный" аспект программы, в свою очередь, подразумевал включение в процесс образования элементов как общенациональной, так и индейской культуры¹⁷.

Можно считать, что бикультурно-билингвальное образование выполнило свою роль на определенном историческом этапе. Однако некоторые аспекты претворения в жизнь этой доктрины нельзя назвать целиком положительными. В частности, многие разработчики бикультурно-билингвальных программ резко противопоставляли западную культуру индейской, при этом идеализируя последнюю. В результате узкоэтническое оказывалось в противопоставлении общенациональному. Также исследователи указывают на парадоксальную противоречивость результатов создания специальных учебных заведений для индейских детей. С одной стороны, это было инструментом поощре-

¹³ Впоследствии институт был преобразован в Комиссию по развитию коренного населения, которая существует по сей день.

¹⁴ Ciesas Busquets M. Op. cit.

¹⁵ Речь идет о таких международных документах, как Декларация прав ребенка (1959), Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966), Международный пакт о гражданских и политических правах (1966), Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации (1976), Декларация ЮНЕСКО о расе и расовых предрассудках (1978) и др.

¹⁶ Salmeron Castro F.I., Porras Delgado R. Op.cit., p. 519.

¹⁷ Nahmad S. Educacion bilingue bicultural para las regiones interculturales de Mexico. - America Indigena. INI 30 aftos despues, 1978, p. 239.

ния этнического и языкового многообразия, но с другой - приводило к образовательной сегрегации детей коренного населения, зачастую ставя их не в лучшие условия.

Вплоть до рубежа тысячелетий билингвально-бикультурное образование оставалось преобладающей концепцией в обучении коренного населения. Подъем индейского движения в 90-е годы, сапатистское восстание в Чиапасе в 1994 г. показали, что подход надо менять.

Важной вехой эволюции политики в отношении коренного населения стала ратификация Мексикой в 1990 г. Конвенции N 169 Международной организации труда (МОТ) о коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах. Ратификация конвенции повлекла за собой внесение соответствующих поправок в конституцию страны.

Конституционная реформа 1992 г. признала поликультурный и многоязычный характер мексиканской нации. В результате внесения поправки в ст. 2 основного закона "фундаментом" нации отныне объявлялись коренные народы страны: те, что "ведут свое происхождение от групп населения, проживавших на территории государства на момент начала колонизации, и которые сохраняют, полностью или частично, собственные социальные, экономические, культурные и политические институты"¹⁸. При этом важно подчеркнуть, что самосознание признается ключевым критерием при определении, относится ли индивид к коренному населению.

Согласно конституции Мексиканских Соединенных Штатов, в области образования государство берет на себя следующие обязательства: "Гарантировать и увеличивать уровень образованности, с особым упором на двуязычное и межкультурное образование... развивать образовательные программы с региональным содержанием, которые делали бы акцент на культурное наследие их народов... поощрять уважение и изучение различных культур, которые существуют в стране"¹⁹.

Вслед за ратификацией конвенции МОТ последовало подписание Мексикой целого ряда международных документов, касающихся комплексных вопросов образования коренных народов - Всеобщей декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001), Конвенции ЮНЕСКО об охране и поощрении разнообразия форм культурного самовыражения (2005), Декларации о правах коренных народов (2006), Всеобщей декларации прав коренных народов ООН (2007).

Другим основополагающим документом национальной образовательной политики в отношении коренного населения стал Закон о языковых правах коренных народов, вступивший в силу 13 марта 2003 г. Закон опирается на следующее определение коренных языков: "Принадлежащие народам, проживавшим на территории страны до появления мексиканского государства, а также представителям других индейских народов Америки, существовавших ранее, которые были присоединены впоследствии и за которыми признается наличие упорядоченного и систематического набора функциональных и символических форм устного общения"²⁰. Документ официально признает существование в Мексике 62-х коренных языков; более того, согласно закону коренные языки признаются государственными и приравниваются в правах к испанскому языку²¹. Статья 11 закона гарантирует коренному населению доступ к обязательному, билингвальному и межкультурному образованию.

Новые аспекты национальной политики нашли отражение и в Законе об образовании. Согласно этому документу, коренным жителям гарантирован доступ к обязательному образованию на испанском и родном языках²². Статья 38 закона гарантирует, что

¹⁸ Constitution Politica de los Estados Unidos Mexicanos, art. 2. - www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

¹⁹ Ibid., B(II).

²⁰ Ley General de Derechos Linguisticos de los Pueblos Indigenas, cap. I, art. 2. - http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257.pdf

²¹ Ibid., cap. I, art. 4.

²² Ibid., art. 7(IV).

каждая ступень обязательного образования будет отвечать языковым и культурным требованиям и особенностям каждой из групп коренного населения, а также сельского населения и мигрантов²³.

Одним из базовых документов в рассматриваемой сфере является Национальный план развития образования. Он определяет идейную основу, целевые установки и задачи этой области. В этом документе на 2001 - 2006 гг. дана перспектива мексиканского образования до 2025 г., и среди его характеристик присутствует "инклюзивность", т.е. оно будет "принимать культурное, региональное, этническое и лингвистическое разнообразие страны, рассматривая богатство национального единства как сумму отличий, а не единообразие"²⁴.

Таким образом, очевидно, что во второй половине XX - начале XXI в. Мексику не только не обошли глобальные процессы переоценки роли коренного населения, его культуры и языков. Мексика - яркий пример государства, где произошла смена моноэтнической парадигмы национального строительства на концепцию языкового и этнического многообразия.

В сфере образования новый подход к оценке места коренного населения в рамках мексиканской нации отразился в смене образовательной концепции. В 2001 г. было создано Главное управление по координации межкультурного и билингвального образования. Вплоть до сегодняшнего дня именно межкультурное билингвальное образование является доминирущим подходом в образовании коренного населения. Межкультурное билингвальное образование представляет собой набор педагогических приемов, направленных на формирование личности, уважающей культурное разнообразие, способной принимать факт наличия культурно различных мировоззрений. Мексиканская концепция межкультурного образования в общих чертах совпадает с тем, что в международной практике чаще всего называется мультикультурным образованием. Отличие заключается в том, что в случае Мексики задачи этой образовательной модели связываются почти исключительно с признанием роли автохтонных культур в рамках общенациональной. Это означает более широкое включение в содержание образования элементов, связанных с индейским культурно-языковым наследием. В представлении мексиканских педагогов и работников образования межкультурный подход должен, помимо прочего, помочь преодолеть образовательную сегрегацию индейских детей. Во всяком случае в рамках новой образовательной концепции впервые напрямую ставится вопрос не только об индейских учащихся, но и о детях этнического большинства, которые должны получать представление об этнолингвистическом разнообразии своей страны.

Подводя итог, можно сказать, что на рубеже тысячелетий был сделан важный шаг на пути включения в орбиту мексиканской культурной и образовательной политики коренного населения. Смена парадигмы государственной политики в отношении коренного населения нашла отражение в основных нормативно-правовых документах страны, что повлекло за собой смену концептуально-методологической основы образования. В результате индейские языки и культура начали рассматриваться как неотъемлемая часть образовательного процесса для их носителей, а для остальных мексиканцев - как необходимое условие знакомства с богатейшим историко-культурным наследием страны.

Однако наряду с этим в сфере образования коренного населения сохраняется ряд проблем. Этот аспект подробно рассмотрен в Национальных планах развития на 2001- 2006 и 2007 - 2012 гг., а также в Национальной программе развития для коренного населения на 2006 - 2012 гг. На основе этих документов, а также статистических данных и исследований мексиканских ученых можно сделать вывод о том, что проблема сохранения языка и культуры, а также повышения образовательного уровня коренного населения сегодня остается одной из наиболее трудноразрешимых.

Прежде всего это связано с общегосударственными проблемами, в отрыве от которых невозможно анализировать явления, касающиеся сферы образования. Речь идет о

²³ Ibid., cap. IV, art. 38.

²⁴ Programa Nacional de Educacion 2001 - 2006, p. 72. - http://dieumsnh.qfb.umich.mx/pne0106

высоком уровне социального неравенства, неравномерном распределении ресурсов (и людских, и материальных) по стране²⁵. Известно, что индейским детям чаще, чем другим мексиканцам, приходится работать с раннего возраста (по данным Национального института статистики, географии и информатики 36% индейских детей в возрасте от 6 до 14 лет уже работают)²⁶. В результате, возникает своеобразный "порочный круг": дети из нищих индейских семей вынуждены бросать школу, тем самым лишая себя будущей перспективы найти высокооплачиваемую работу. Дисперсное расселение и гетерогенность коренного населения Мексики также являются причиной возникновения ряда сложностей, в частности кадровых (практически невозможно обеспечить квалифицированными педагогами-билингвами всех индейских детей, говорящих на нескольких десятках коренных языков). Всего лишь около 60% учителей в индейских школах являются носителями коренных языков, при этом около 20% из последних не владеют языком той местности, где они преподают.

В ходе реализации программ межкультурного двуязычного образования стало очевидно, что большинство языков коренного населения не имеют письменности. Сперва необходимо разработать способы их записи, что в значительной степени усложняет подготовку учебных пособий.

Исследователи отмечают также наличие сложностей чисто педагогического характера, связанных с особенностями восприятия и обучения детей коренного населения: их склонность к наблюдению, подражанию, эксперименту трудно учитывать при разработке учебной программы, особенно когда речь идет не об индейской школе, а об учреждении, в котором обучаются дети разной этнической принадлежности.

Очевидно, часть реформ, проводимых в направлении развития поликультурного образования в Мексике, сегодня по определенным причинам имеет скорее характер декларации и целеполагания.

²⁵ Ibidem.

²⁶ Niflez indigena en Mexico. - http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6904.htm

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Found source (search robot):

Publication author(s) - А. Е. СОЛДАТОВА:

Comments: